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L’école, atelier de la société-usine - L’école-en-lutte

Publié, le mardi 14 mars 2006 | Imprimer Imprimer |
Dernière modification : vendredi 31 juillet 2015



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L’école, atelier de la société-usine (L’école-en-lutte, novembre 1973)

L’école en lutte paraît en novembre 1973, peu après un puissant mouvement de grève des scolarisés, au moment même du déclenchement de « la crise », cette phase de restructuration capitaliste continue venue répondre aux luttes d’émancipation des années 60 et à Mai 68, période dans laquelle nous sommes encore, et où, si le régime d’exploitation/contrôle s’est vu profondément transformé [1], la critique de la fonction de l’école est plus que jamais nécessaire.

Pour prolonger la lecture de ce texte, on pourra lire également Dix Thèses sur l’Université Productive, Cristal qui songe (1997), ainsi que Inévitablement (après l’école), Julie Roux, enseignante, chômeur, philosophe et chauffeur-livreur (2007).

L’école, atelier de la société-usine

LE RÔLE DE L’ÉCOLE

I L’ÉCOLE AUJOURD’HUI
1 CONTRE LE MYTHE DU CHIEN DE GARDE
2 L’ÉCOLE : ENTREPRISE DE FABRICATION DE LA FORCE DE TRAVAIL
3 LA DÉMOCRATISATION DE L’ENSEIGNEMENT : CONQUÊTE OUVRIERE ET RIPOSTE DU CAPITAL

II SCIENCE ET CAPITAL SOCIAL
1 L’EXPLOITATION DANS LA SOCIÉTÉ-USINE
2 MASSE SALARIALE ET CAPITAL FIXE

III L’ÉCOLE, MOMENT DE CONTRÔLE CAPITALISTE SUR LA SOCIÉTÉ, ET LIEU DE LUTTES DIRECTES
1 L’ÉCOLE DANS LA RESTRUCTURATION CAPITALISTE
2 LA FORMATION : PROPRIÉTÉ DE L’INDIVIDU ?
3 GHETTO SCOLAIRE OU ÉCOLE CAPITALISTE

IV DE LA QUALIFICATION INDIVIDUELLE DU TRAVAIL À LA QUALIFICATION SOCIALE
1 LE MYTHE DE LA DÉQUALIFICATION
2 LA SÉLECTION
3 UN TYPE BIEN DETERMINÉ DE FORCE DE TRAVAIL INDISPENSABLE POUR LE PLAN DE RESTRUCTURATION CAPITALISTE.
4 LA DIVISION PAR L’ÂGE

LES FORMES DU REFUS
I LE CONSENSUS ROMPU
II LE REFUS DE LA SOCIÉTÉ-USINE

LA RÉFORME
I LA RÉFORME FAURE À L’UNIVERSITÉ
II LA PROCHAINE REFORME DU SECONDAIRE

LES OBJECTIFS
I LES C.E.T. ET LES LYCÉES TECHNIQUES
II LES LYCÉES
III LE SUPÉRIEUR
IV LE DROIT AU SALAIRE POUR TOUS

Introduction

A trois reprises, Mai 68, Février 71, Mars-Avril 73, le système scolaire a été paralysé : des grands mouvements ont traversé l’école, et le centre de gravité s’est déplacé à chaque fois des universités aux lycées et CET. La lutte du printemps dernier s’est diffusée dans des provinces apparemment peu combatives, et dans tout le secteur technique. Une riposte gouvernementale très dure a accueilli cette rupture généralisée du consensus social.

Fontanet : « Je ne laisserai pas miner l’Education Nationale de l’intérieur ».

Ce scrupuleux fonctionnaire du Capital avait très bien compris que ce qu’affirmaient les centaines de milliers de manifestants du 22 Mars et du 2 Avril, c’est : « l’école nous fait chier ».

I1 y a eu des grèves dures avec AG nombreuses, collages d’affiches, etc.

I1 y a eu des grèves « molles » au soleil, à glander. L’unité de ces comportements, c’était de stopper l’école, de bloquer le fonctionnement de tout le système scolaire.

Pour l’abrogation de la loi Debré, puis à mesure que la lutte se généralisait aux CET pour la suppression du service militaire (contre l’idée d’un service dû à l’État), l’arme que s’est donnée le mouvement a été le blocage de l’institution. C’est la donnée primordiale qu’il faut prendre en compte dès qu’on veut avancer des objectifs politiques dans l’école : la lutte sur le lieu de travail est notre force principale et aussi notre objectif le plus direct puisque c’est dans notre lieu de travail que s’exerce d’abord l’oppression du système.

La lutte du printemps 73 a touché autant les gens dotés d’une « conscience politique » organisés et inorganisés que les gens totalement « dépolitisés ». Au début du mouvement, les assemblées générales faisaient le plein parce que celles-ci étaient le meilleur lieu de contact, de discussion et d’élaboration commune des objectifs. Mais les militants des avants-gardes auto-proclamées les ont vidées de leur sens et de leur efficacité : car leur conception du mouvement de masse comme moyen de développement de la ligne de l’organisation (le P.C. pour faire pression sur le Parlement, la Ligue pour se faire reconnaître du P.C...) bloquait l’expression de la force des scolarisés. Ils s’efforçaient de restreindre le débat aux objectifs de leurs organisations respectives.

Exemple net : les coordinations. Celles-ci pouvaient renforcer le mouvement par la centralisation. Mais les militants d’organisations s’y comportaient en représentants de partis, pas comme des délégués de facs ou de lycées. Résultat : les coordinations ne jouaient plus leur rôle. Elles étaient devenues un lieu clos, abritant des querelles de spécialistes.

Par delà leurs différences, les avant-gardes étaient obsédées par le besoin d’élever le niveau de conscience : profiter de la disponibilité des gens pour les réveiller de leur sommeil idéologique. Alors, on élargissait, on branchait la lutte pour les sursis sur l’antimilitarisme : « Contre l’armée de la bourgeoisie ». Quand on n’en restait pas à un pacifisme généreux, on dénonçait la répression, et l’armée de la bourgeoisie briseuse de grève. Rien sur la réalité la plus matérielle de l’armée : un an sans salaire, un an de travail de merde, à vous faire désirer la quille, c’est-à-dire la société comme une délivrance... Ce qui fait qu’on se précipite sur le premier boulot. De même, on sautait du DEUG [1] au rôle de l’école en réduisant celui-ci à la reproduction de l’idéologie dominante ou des classes sociales vues comme des castes. Pas d’autre issue politique pour les élèves des lycées et des facs que la mauvaise conscience ou le choix du militantisme professionnel : un petit bourgeois au service de la révolution comme le voulait Lénine.

Tous ces stéréotypes, tout ce Bouvard et Pécuchet du gauchisme faisaient prodigieusement chier, à peu près autant que des cours magistraux.

Alors les délégués se retrouvaient entre eux et tout le monde continuait la grève sans objectif, sur ce seul refus : le refus de retourner à l’école, de travailler.

C’est bien là un problème capital qui est posé : ou bien l’école est un lieu de travail comme n’importe quel autre et dès lors il est politiquement subversif de le bloquer, ou bien l’école n’est qu’un ghetto provisoire et la subversion consiste à en sortir pour affirmer sa solidarité indistincte avec les immigrés de Renault, les glorieux combattants de Palestine ou les victorieux partisans du Vietnam.

Pour nous, le bilan du mouvement du printemps 73, si bilan il y a, ne doit pas être formulé dans la dérisoire terminologie militaire chère aux rêveurs du Grand Soir : recul ou avancée de la révolution socialiste, grand ou petit boom dans le recrutement. L’élément le plus marquant, c’est le hiatus qui séparait la combativité du mouvement et le discours retardataire et figé de son avant-garde auto-proclamée. La lutte a mis l’avant-garde à l’arrière-garde. Les grévistes dans les lycées, les CET ou les facs ont dénoncé, par leur comportement, la réalité de l’École capitaliste. Le besoin de grève, le ras le bol signifiaient que l’École n’est plus rien d’autre qu’une force étrangère, un lieu d’oppression, de contrainte et de violence ; à l’École on n’apprend pas un métier, on ne jouit pas des plaisirs sophistiqués de la culture, on subit le travail et cela à tous les échelons.

Et c’est le travail, l’obligation de travailler, les contrôles (d’assiduité, de présence, de performance) que la force de travail en formation a directement attaqués, en bloquant le fonctionnement de l’école. Cette lutte massifiée périme les pauvres discours autorisés, où beaucoup de gauchistes puisent leur inspiration : aux idéologues des deux réseaux qui voient l’École former des bourgeois dans la filière Secondaire-Supérieur, et des prolétaires dans la filière Primaire-Professionnel, la force de travail en formation oppose l’unité de sa haine à l’école ; et qu’on aille pas parler de haine mystifiée : maintenant, ça commence à se savoir que derrière les examens, il n’y a pas le fric et le boulot peinard ou passionnant, mais rien d’autre partout que les quarante heures. Plus de métier mais une succession d’emplois dont le rythme obéit aux besoins du Capital.

L’École, face à cette nouvelle organisation du travail a autre chose à faire que de véhiculer l’idéologie dominante. D’autres lieux d’émission l’ont déchargée de cette fonction, sur laquelle s’obnubilent encore certaines bonnes volontés touchantes : le discours de l’École est bien artisanal pour espérer rivaliser avec le matraquage généralisé des mass media. Pour l’idéologie, il y a de plus grands moyens que l’École, il y a l’école de la télé.

L’École a un rôle tout à fait matériel : elle fabrique la force de travail et ce n’est pas aux valeurs qu’elle forge son adhésion, mais au travail tout simplement. Elle habitue les gens à travailler et si possible sur n’importe quoi (c’est le bonheur de la pluridisciplinarité) pour les rendre adaptables à tout événement productif.

Dès lors, vivre l’école comme une force étrangère c’est le contraire d’un comportement fœtal ou infra politique : l’affirmation des besoins matériels des scolarisés, le refus, dès l’École, de la productivité du travail ont un contenu beaucoup plus prolétaire que la culpabilité pathétique de ceux que tourmente encore le mythe de l’étudiant chien de garde futur suppôt de la bourgeoisie.

Il faut être incurablement retardataire pour parler de corporatisme quand la lutte se durcit sur le problème des contrôles par exemple : cahiers d’absence, compositions, conseils de classe, interrogations écrites, contrôle continu, partiel, examens... bref, le pain quotidien de l’école. Le corporatisme supposerait une harmonie fondamentale entre les intérêts du système et les intérêts des scolarisés ou à défaut l’anarchisme de ceux-ci. Or, la combativité générale du mouvement affirme qu’entre le rôle de l’École et les besoins matériels de ceux qui la subissent, il n’y a absolument rien de commun. L’École prépare les gens à travailler un maximum, et nous voulons vivre tout en faisant le moins possible : quant à l’idée d’un service dû à l’État, la lutte contre l’armée a montré qu’elle faisait rigoler tout le monde. Il n’y a plus de consensus à l’École. Plus personne ne travaille pour l’amour de l’art. S’il n’y avait pas le système toujours plus subtil et ramifié des contrôles, personne ne ferait rien. Le goût du travail bien fait se perd, même à l’école. La conscience professionnelle, c’était ce flic dans la tête qui permettait d’économiser les flics.

Maintenant la violence est extérieure. La sélection à tous les niveaux, à tous les instants assure seule aujourd’hui la bonne marche du système scolaire. L’examen a aussi ce rôle mystifiant et très utile de stratifier les gens, alors que la nouvelle organisation du travail tend, de plus en plus, à les rendre mobiles et interchangeables. Tandis que le Capital a besoin d’un niveau social de qualification, l’examen continue de pratiquer la qualification individuelle. Ce n’est pas un anachronisme choquant, mais le moyen de briser les luttes en divisant les gens. Alors ne pas dire, quand on attaque les contrôles, qu’on ne voit pas plus loin que le bout de son nez, qu’on réduit la politique à ses « petits » problèmes. C’est justement cet égoïsme immoral qui est subversif car il conduit à frapper le Capital là où on est le mieux armé pour le faire : sur son lieu de travail c’est-à-dire sur le lieu où on subit le travail.

N’en déplaise aux libérateurs qui ont épousé la cause du peuple le Capital ce n’est pas une bourgeoisie obscène, vautrée dans les scandales et qui a le ventre repu et les mains tachées de sang de Brigitte Dewèvre ; la lutte a dépassé cette imagerie trompeuse et protectrice. Le Capital aujourd’hui n’est rien d’autre que le système qui oblige les gens à travailler et qui mesure sa richesse à cette oppression.

« Le travail ne se présente pas tellement comme une partie constitutive du procès de production. L’homme se comporte bien plutôt comme un régulateur et un surveillant vis-à-vis du procès de production (...)
Le vol du temps de travail d’autrui sur lequel repose la richesse actuelle apparaît comme une base misérable par rapport à la base nouvelle créée et développée par la grande industrie elle-même. Dès que le travail sous sa forme immédiate a cessé d’être la source principale de la richesse, le temps de travail cesse d’être et doit cesser d’être sa mesure et la valeur d’échange cesse donc aussi d’être la mesure de la valeur d’usage (....)
Le capital est une contradiction en procès ; d’une part il pousse la réduction du temps de travail à un minimum, et d’autre part il pose le temps de travail comme la seule source et la seule mesure de la richesse. Il diminue donc le temps de travail nécessaire pour l’accroître sous sa forme de sur-travail. Dans une proportion croissante il pose donc le sur-travail comme la condition - question de vie ou de mort - du travail nécessaire.
 ». (Marx, Grundrisse)

La lutte contre le travail n’est pas une révolte irresponsable, émouvante ou comique contre une fatalité. C’est la subversion en acte d’un système qui identifie la richesse et la valeur, et qui a besoin de faire travailler pour vivre.

L’ÉCOLE EN LUTTE, rassemblant des camarades des facs et des lycées, est née d’un constat : aucune organisation n’était capable de prendre en charge la radicalité du mouvement contre l’École. Cette incapacité ne s’explique ni par la trahison ni par la bêtise. Simplement, dans leur diversité, tous les groupes gauchistes appartiennent encore à l’idéologie socialiste : on s’envoie les textes sacrés à la figure, on s’enivre du désir de révolution, on bâtit l’État socialiste à coup de Mao-Tse-Toung ou d’autogestion, sans se rendre compte que l’espoir d’un juste travail et d’un juste salaire dans une société de la juste répartition n’a plus rien à voir avec les luttes réelles.

C’est le mécanisme de l’exploitation qui est directement attaqué, la productivité par le travail qui est mise en crise. La lutte massive de la force de travail en formation demande un débouché organisatif qui lui soit contemporain.

L’intervention de L’ÉCOLE EN LUTTE a voulu rompre avec le suivisme gauchiste, toujours prêt à célébrer le mouvement dans sa presse mais incapable de formuler des objectifs moteurs.

LE RÔLE DE L’ÉCOLE

I L’ÉCOLE AUJOURD’HUI

1 CONTRE LE MYTHE DU CHIEN DE GARDE

Pour nous, la question aujourd’hui n’est plus de nous demander s’il existe des axes d’intervention possible à l’intérieur de l’école. Les luttes ont prouvé que ce terrain existe et que le seul problème est bien celui d’organiser autour d’un programme cohérent, cet énorme potentiel de refus de la société capitaliste

C’est pourquoi nous devons relever le défi que pose la division du mouvement en secteurs : d’un côté les lycées, les facs, les IUT, de l’autre les CET, les lycées techniques, les centres de formation professionnelle. L’opposition entre ces secteurs est simple apparemment : d’un côté, ceux qui sont fils d’ouvriers, de l’autre, ceux qui ne le sont pas - secteur qui mène à l’usine, et secteurs qui n’y mènent pas.

Il y a également les problèmes de l’isolement des luttes à l’intérieur de chaque secteur, de la liaison entre toutes ces explosions massives et violentes. C’est là-dessus que vient butter chaque mouvement.

Mais quels ont été les instruments qui nous ont servi à intervenir dans l’école ? Partout on s’est servi des mêmes termes : exploitation, lutte de classe, classe ouvrière, capitalisme, hiérarchie, division capitaliste du travail. Révolte, ras le bol, révolution, impérialisme, c’est comme cela que la « politique » est rentrée dans l’école. La politique mais aussi l’ennui qui s’en dégage parce que le plus souvent cette « politique » est devenue plus inutile à la lutte qu’autre chose.

Si les ouvriers, ce sont seulement les cols bleus qui ont du cambouis sur les mains, si la séparation du travail ça veut dire qu’on aura d’un côté les travailleurs manuels et de l’autre les « intellectuels » autrement dit les dirigeants qui pensent et de l’autre les dirigés qui mettent la main à la pâte, alors on verra dans l’école simplement ce qu’on a mis au départ : une énorme machine à hiérarchiser qui produit les futurs dirigés et exploités dans les CET etc., de l’autre les futurs dirigeants et exploiteurs, ou personnes qui partagent des miettes de l’exploitation, les « chiens de garde de la bourgeoisie ». Et alors les perspectives pour tous ceux qui sont dans les lycées, les facs, ce serait de se rallier de façon extérieure à la lutte des exploités. Les gens n’ayant pas de raisons objectives et massives de lutter, seuls les plus conscients accéderaient au titre d’« alliés du prolétariat » dans sa juste lutte.

2 L’ÉCOLE : ENTREPRISE DE FABRICATION DE LA FORCE DE TRAVAIL

Pourtant il y a quelque chose qui contredit toute cette belle logique : la lutte violente de tous les secteurs de l’école à l’exception de quelques grandes écoles, l’impossibilité pour le gouvernement de créer des secteurs calmes notamment dans les IUT, la réalité sociale de la fac aujourd’hui, l’étudiant moyen sans fric, qui fait des petits boulots et qui a un bel avenir d’employé de banque ! Et en 68, il n’y a pas eu que les ouvriers en cols bleus qui se sont retrouvés dans la rue. Alors !

A ceux qui continuent à prétendre que la division croissante entre travail manuel et travail intellectuel ne permet pas de parler d’un même exploité qu’il travaille dans l’industrie ou dans le tertiaire, nous répondrons que ce sont eux qui font justement le jeu des patrons. Ils enferment dans des catégories qui jouent exactement le même rôle que les catégories qui servent à diviser les ouvriers entre eux.

Voici par exemple ce qu’ont constaté les élèves des lycées techniques :

« Nos camarades des CET voient en général les élèves des lycées techniques comme ceux qui « ne se salissent pas les mains », les futurs cadres, les futurs techniciens, la future maîtrise. En un mot, ceux qui seront du côté des patrons, les futurs briseurs de grève.

Les profs, l’administration aussi, n’arrêtent pas de souligner les différences entre les CET et nous. Ils nous disent généralement : « vous calculez, vous pensez, vous surveillez, vous réglez les gestes des ouvriers, les cadences, la production. Vous commandez, ils exécutent. Vous ferez un travail hautement qualifié, créatif et intéressant, différent de celui d’un ouvrier, vous serez un pionnier du progrès. » C’est faux !

... Comme l’ouvrier, le technicien tend à ne plus voir qu’une petite partie du cycle de production, pour un montage, le dessin d’ensemble sera exécuté par un projeteur, les détails du montage par un détaillant, l’analyse de fabrication de chaque pièce de détail est faite par les gammistes....

La simplicité des tâches permet de calculer les temps standards pour exécuter tel croquis ou telle opération, on supprime les temps morts, bref, vive les cadences....

Les profs, les syndicats nous disent en général : « le progrès technologique demande un travail toujours plus qualifié » Où t’as vu ça ? Le travail d’un technicien devient tellement simple qu’il pourrait être exécute par n’importe qui avec une formation minimale. » (Extraits de la Brochure de TECHNIQUE EN LUTTE 71)

Ce n’est pas par hasard non plus que les Instituts Universitaires de Technologie (IUT) n’ont jamais été un secteur calme malgré les promesses alléchantes de travail intéressant et « bien rémunéré ». Chaque année a été marquée par des luttes ; les étudiants des IUT ont très rapidement découvert ce qui les attendait à la sortie : la réalité du travail de « technicien », en Informatique par exemple, sauf pour une infime minorité, cela voudra dire un travail complètement déqualifié par rapport aux connaissances acquises, répétitif, monotone, contraignant. Comme dans les lycées techniques, à la sortie, de nombreux élèves ne trouvent pas de travail dans leur branche, ce qui veut dire un travail déqualifié et des salaires assez bas.

Dans le secteur secondaire par exemple, les étudiants reçoivent une formation assez spécialisée alors qu’il n’existe pas dans l’industrie de métiers y correspondant de façon précise. Dans le tertiaire l’absence de jobs précis est annoncée dès la formation.

« La majorité des rémunérations se situent entre 1.200 et 1.600 Frs et ceci aussi bien pour les filles que pour les garçons. Les salaires les plus élevés (c’est-à-dire atteignant ou dépassant 2.000 Frs) représentent 10% des rémunérations des garçons et 8,7% de celles des filles et ne concernent que quelques secteurs.

Il est significatif à cet égard que 38,5% des élèves des IUT, après leur sortie de l’IUT, soit poursuivent leurs études sans avoir de salaire, soit travaillent et étudient en même temps ». (Note d’Information n°10 publiée par le Ministère de l’Education)

D’une manière générale le mouvement n’a pas encore pu recueillir ce qu’est la réalité sociale de l’Université d’aujourd’hui. Celle-ci est devenue un fait de masse. Le problème n’est plus de savoir combien de fils d’ouvriers sont à la fac, mais ce que deviennent ceux qui sont à la fac, qui quittent les études avant même d’avoir obtenu un diplôme comme la licence, le genre de travail et de salaire qui attend aussi bien le licencié en lettres que celui en sciences. A combattre pour l’égalité des chances on prend pour argent comptant ce que récusent les luttes actuelles : l’Université considérée comme une chance. Evidemment, il y a Polytechnique. Mais qui est-ce que ça concerne ?

La figure de l’étudiant moyen, de l’étudiant-masse, ressemble de moins en moins à celle que toute la presse bourgeoise se plaît à décrire comme un « fils à papa », un étudiant sur deux travaille, et pour des salaires souvent inférieurs au SMIG, grâce au travail à mi-temps. Les diplômes ne valent vraiment pas grand chose, l’université a cessé de fonctionner dans son ensemble comme lieu de promotion sociale garantie.

Il faut alors en finir avec toutes les vieilles hésitations, les vieilles idées qui sont le plus souvent des banalités bourgeoises que nous payons très cher. Par exemple, à quoi sert de parler du fossé croissant entre le travail intellectuel et le travail manuel, quand on sait que l’ouvrier qualifié, le « métier » est une espèce en voie de disparition, et que le travail dit « intellectuel » a de plus en plus les caractéristiques du travail industriel : caractère indifférent de la tâche accomplie, cadence dictée par une machine, ou par l’organisation globale du travail collectif, etc.

Ce n’est pas l’origine sociale des gens qui caractérise une institution comme l’école ; tous les capitalistes un peu évolués sont pour une plus grande mobilité sociale. C’est le caractère du travail qu’ils sont astreints de faire, et qui sera le lot de la plupart d’entre eux qui devient déterminant.

C’est seulement en partant de cette analyse plus générale que peut apparaître toute la signification de la crise de l’école telle qu’elle s’est manifestée DANS TOUTE L’ECOLE, dans tous les secteurs mais de façon particulière autour des grands thèmes qu’on retrouve partout : la lutte contre la sélection, le problème des examens, des diplômes et de leur valeur, débouchés, chômage, rentabilisation, c’est-à-dire contrôle plus ou moins direct des patrons, ou du patron collectif sur l’école.

3 LA DÉMOCRATISATION DE L’ENSEIGNEMENT : CONQUÊTE OUVRIERE ET RIPOSTE DU CAPITAL

Partons de la donnée de fait que montrent toutes les luttes dans l’école : leur extension immédiate, leur sortie du cadre de l’école. Les manifestations de rues, les cortèges étudiants devant les portes des usines montrent que pour lutter contre l’école, le mouvement étudiant a toujours cherché ses armes de lutte dans la seule chose où il pressentait trouver la vérité sur l’école, sur sa nature réelle : LE TERRAIN DE L’ORGANISATION SOCIALE DE LA PRODUCTION DANS SON ENSEMBLE. Déjà en Mai en face des projets de réformes de l’école, les étudiants disaient nettement : « On ne change pas l’école, si la société ne change pas ! ».

Est-ce qu’on se trouve alors devant un cercle vicieux ? Non cela exprime simplement le fait qu’il devient impossible pour le mouvement étudiant et de tous les scolarisés de se doter d’instruments de lutte adéquats sans avoir reconquis un minimum de point de vue général sur la société capitaliste développée. Les énormes changements qui sont intervenus dans l’école ne sont que les éléments d’une transformation globale de l’organisation sociale de la production.

Dans l’école, la plus importante transformation est facile à voir : dans tous les pays développés, et même dans les pays d’industrialisation récente, une partie de plus en plus importante de la main d’œuvre va à l’école et de plus en plus longtemps. La démocratisation de l’université et surtout de l’école a beau être encore relative, elle est incontestable.

Et cela n’a pas été une décision des patrons, un cadeau de leur part. Ce sont les luttes des exploités qui ont obligé l’État à imposer de force aux patrons individuels une extension de l’école. Mais alors pourquoi les ouvriers ont voulu et veulent encore envoyer leurs enfants à l’école et pourquoi les patrons l’acceptent-ils ?

Ce n’est probablement pas pour « enrichir le patrimoine culturel de la nation » ou pour l’amour de la culture qu’une famille ouvrière se « saigne aux quatre veines » pour envoyer ses enfants dans une école où on leur apprendra à se détacher de leur famille. Les ouvriers savent bien que l’école, la culture des bourgeois a servi à prélever parmi eux les boursiers de la République, les parvenus sociaux qui renient leur origine.

Mais pour éviter à leurs fils de connaître la même vie de merde qu’eux, d’avoir un salaire plus fort, les ouvriers sont pour l’école de masse. Ce qui est une façon de refuser le travail, de fuir l’usine. Et en même temps d’empêcher les patrons de reproduire purement et simplement sans modifications leur domination sur la société.

Ainsi les patrons ont dû trouver des moyens plus subtils pour exploiter leurs ouvriers que celui de jouer sur le fait qu’ils ne savaient pas lire une feuille de paye par exemple. Quand on est passé du stade de la coopération simple et isolée (les manufactures) à la grande industrie qui reposait sur l’introduction des machines, et d’une technologie de plus en plus importante, savoir lire, écrire et compter est devenu indispensable. L’instruction primaire est d’ailleurs devenue obligatoire un peu partout. Et avec le développement de la grande industrie le rôle de la science est devenu très important.

II SCIENCE ET CAPITAL SOCIAL

1 L’EXPLOITATION DANS LA SOCIÉTÉ-USINE

Le savoir, la science, sont devenus un instrument fondamental du pouvoir des patrons sur les ouvriers.

« L’accumulation de la science, du savoir-faire et des forces productives en général du cerveau social se trouvent, face au travail, absorbées par le capital et se présentent ainsi comme la propriété du capital fixe, dans la mesure où elles entrent en jeu dans le processus productif bel et bien comme moyen de production....
Le plein développement du capital se réalise seulement lorsque le processus de production dans sa totalité ne se présente plus lié au savoir-faire immédiat de l’ouvrier, mais comme EMPLOI TECHNOLOGIQUE DE LA SCIENCE.
 » (Marx, Fondements de la Critique de l’Économie Politique, Anthropos, T.II p. 213-214)

Les patrons ont dû apprendre ce rôle fondamental de la science au fur et à mesure que la force des ouvriers d’industrie devenait le fait dominant dans la société. Plus l’extraction de la plus-value devenait difficile dans l’usine à cause des luttes permanentes sur le salaire, plus l’État découvre qu’il faut trouver des garants de l’augmentation de la productivité moyenne ailleurs que dans l’usine au sens étroit du mot.

Le capital se socialise, son pouvoir n’est plus celui des patrons dans l’usine, mais celui de toutes les différentes articulations de la société. Ainsi l’école, la santé, le logement, les services etc., bref toutes les activités qui accompagnent et conditionnent la production d’une marchandise.

« La journée de travail social joue désormais un rôle direct à l’intérieur du procès du capital social et à l’intérieur de ce procès de production elle produit et accumule du nouveau capital social ; elle produit, reproduit et accumule une nouvelle force de travail. La division entre travail nécessaire et plus-value ne disparaît pas à ce stade, simplement elle se généralise, c’est-à-dire se SOCIALISE dans le procès global de production capitaliste. C’est une plus-value sociale qui est extorquée à la classe ouvrière et qui finit par socialiser l’existence même de la plus-value. » (Tronti - Ouvriers et Capital, Le Plan du Capital)
« C’est ainsi que s’accroît la puissance du capital, celle des conditions de production sociales rendues autonomes et incarnées par les capitalistes vis-à-vis des producteurs réels. Le capital apparaît de plus en plus comme un pouvoir social. Le capital se trouve élevé au rang de « puissance sociale générale » : tandis que le capitaliste est réduit à n’être qu’un simple agent, un fonctionnaire, un « mandataire » de cette puissance, et même plus son représentant mais un commissaire direct limité dans ses pouvoirs. » (Le Capital - Livre III, 3ème section, chapitre XV Tronti, Le Plan du Capital)

Pour contrôler la classe ouvrière, le développement capitaliste donne à tout travail les caractéristiques du travail industriel : la société se fait usine-sociale, c’est-à-dire que le procès de production propre à l’usine s’étend maintenant à tous les domaines de la société. L’usine sort de l’usine pour envahir toute la société. Et ce grand mouvement d’homogénéisation du travail prend la forme sociologique d’une diversification de la force de travail en col bleu, en col blanc, en techniciens, employés, cadres etc. Cette diversification a donc un contenu politique : casser l’unité ouvrière, le lien matériel de tous ceux qui participent à l’auto-valorisation du Capital. Car même si le Capital donne aujourd’hui à un nombre croissant de fonctions de la force de travail le caractère immédiat de travail productif, il n’est pas dans ses intentions d’offrir la figure unifiée du prolétaire sur un plateau d’argent.

« Le processus réel de prolétarisation croissante se présente comme un processus formel de tertiairisation. » (L’usine et la Société - Tronti)

Ce sont là des moments fondamentaux pour parvenir à comprendre la fonction de l’école et de la science en général dans la société capitaliste développée.

Quand la plus-value se socialise, quand dans le coût de toute marchandise se trouve inclus le coût de reproduction de l’ensemble du rapport social, l’exploitation devient un phénomène social, et perd toute possibilité d’être déterminée au niveau individuel. La notion de travail productif se trouve considérablement modifiée. Il arrive que l’exploitation de certaines couches soit particulièrement renforcée - (par exemple travail noir des travailleurs immigrés dans des toutes petites entreprises, logements taudis....) mais il ne s’agit là que de sur-profits réalisés par des capitalistes individuels, c’est-à-dire de la plus-value supérieure au profit moyen réalisé par le capital social. Et l’élément déterminant est bien celui de cette plus-value socialement extorquée par l’ensemble du capital à l’ensemble de la force de travail. Et l’ensemble de cette force de travail qui se voit opposée l’ensemble des conditions de travail et donc toutes les « propriétés du capital fixe dans la mesure où elles rentrent en jeu dans le processus productif bel et bien comme moyen de production. »

« Pour être productif, il n’est plus nécessaire de mettre soi-même la main à l’œuvre, il suffit d’être un organe ou travailleur collectif et d’en remplir une fonction quelconque. La détermination primitive du travail productif, née de la nature même de la production matérielle reste toujours vraie par rapport au travailleur collectif considéré comme une seule personne mais elle ne s’applique plus à chacun de ses membres pris à part... Désormais la notion de travail productif ne renferme plus simplement entre activité et effet utile, entre producteur et produit, mais encore et surtout un rapport social qui fait du travail l’instrument immédiat de la mise en valeur du capital. » (Marx - Le Capital. Livre I Chapitre XVI - Tome 2 page 184, Editions Sociales 1969)

Au stade du capital social, est productif tout travail qui s’échange contre du capital et non contre du revenu, qui contribue socialement à la reproduction élargie du capital, et donc la production de la science, de la technologie, et toutes les opérations en amont et en aval de la production d’un produit quelconque possédant une valeur d’échange, mais aussi de toutes les opérations sociales qui rendent possibles ces opérations d’amont et d’aval.

2 MASSE SALARIALE ET CAPITAL FIXE

Un exemple très simple : existait autrefois l’opposition entre les pays producteurs de matières premières ou de produits semi-ouvrés, c’est-à-dire nécessitant les opérations minimales pour en assurer la conservation, le transport, plus quelques opérations rudimentaires - exemple : sidérurgie - et les pays producteurs de produits finis incorporant des opérations plus complexes : métallurgie. Cela reposait essentiellement sur un état différent de la division du travail, et de la qualification moyenne de la classe ouvrière et du travail directement productif (les techniciens, les ingénieurs directement employés à la construction des complexes sidérurgiques et de métallurgie lourde par exemple).

Aujourd’hui la division dominante est celle qui oppose d’un côté les pays producteurs de marchandises incorporant une technologie avancée et ceux qui incorporent une technologie moyenne ou même arriérée. La plupart des pays exportent des biens industriels comparables à ceux produits par l’Angleterre au XIXème siècle : par exemple les Indes qui exportent ses tissus. Mais dans les pays capitalistes les plus développés, les marchandises dont l’exportation joue un rôle décisif dans la structure de l’échange inégal (c’est-à-dire du fossé jamais comblé entre pays impérialistes et pays du tiers-monde) sont les biens d’équipements, les brevets, les produits de pointe. (voir le développement d’un secteur comme l’ingéniérie qui vend des usines sur plan, des hôpitaux, des écoles... ainsi que les programmes de réalisation.)

Or, ce qui nous intéresse ici c’est que ces produits incorporent tous une plus-value sociale très importante, ils incorporent l’ensemble de la productivité générale de tout le travail salarié dans des sociétés où la division du travail, la concentration capitaliste se sont emparées de la science, de l’école... Et là nous pouvons voir deux types d’exportation bien distincts :

1°) les exportations de biens qui incorporent, certes, une plus-value sociale mais qui sont particulièrement sensibles aux hausses du coût de la force de travail donc aux luttes ouvrières comme c’est le cas des voitures (cf. l’importance de la masse salariale par rapport au capital fixe, une composition de classe « archaïque » qui ne peut se reproduire en France ou en Allemagne par exemple que par un recours constant à l’immigration) ;

2°) des biens qui ne sont sensibles qu’à l’augmentation moyenne, sociale du coût de la force de travail parce que dans l’opération directe et finale de fabrication du produit, la masse des salaires devient insignifiante par rapport à la masse énorme du capital fixe (biens, machines ou investissements).

A ce stade il est exact que dans l’usine au sens étroit du mot, l’importance de la rétribution du temps de travail devient un fait subalterne, presque dérisoire par rapport à la richesse sociale produite :

« A mesure que la grande industrie se développe, la création de richesse dépend de moins en moins de la quantité de travail utilisée et de plus en plus des agents mécaniques qui sont mis en mouvement pendant la durée du travail. L’énorme efficience de ces agents est à son tour sans rapport aucun avec le temps de travail immédiat que coûte leur production. ELLE DÉPEND BIEN PLUTÔT DU NIVEAU GÉNÉRAL DE LA SCIENCE ET DU PROGRÈS TECHNOLOGIQUE OU DE L’APPLICATION DE CETTE SCIENCE À LA PRODUCTION. La richesse réelle se développe d’une part grâce à l’énorme disproportion entre le temps de travail utilisé et son produit, et d’autre part grâce à la disproportion qualitative entre le travail réduit à une pure abstraction et la puissance du processus qu’il surveille : c’est ce que nous révèle la grande industrie. Le travail ne se présente pas tellement comme une partie constituante du procès de production (cela vaut non seulement pour la machinerie, mais aussi pour la combinaison des activités humaines et le développement de la circulation entre les individus)..." (Marx, Fondements T.II p. 221-222)

Est-ce à dire que les ouvriers ne comptent plus ? Au contraire, leur pouvoir devient énorme. Il a changé de nature. Par exemple les ouvriers des grands trusts de la chimie savent bien que le pouvoir dont ils disposent contre les patrons n’est pas celui de mettre en difficulté l’entreprise en arrachant des salaires qui réduisent substantiellement la plus-value, et donc en reprenant à niveau individuel ou presque la partie non payée de la journée de travail, mais dans la possibilité qu’ils ont d’immobiliser des sommes astronomiques du capital. Pouvoir que les ouvriers de la production directe ont plus que les techniciens des bureaux de recherche qui travaillent en amont. L’exemple de la grève de Noguéres qui a bloqué le tiers de la production d’aluminium en France, montre que l’usine reste encore un moment très important de la lutte.

Mais à côté de l’usine au sens strict du mot, c’est le fonctionnement de la société-usine qui devient l’élément déterminant. Lorsque la continuité, la fluidité du processus productif deviennent les éléments essentiels du processus de valorisation du capital, la machine complexe du pouvoir capitaliste ne peut être attaquée que comme pouvoir social, et notamment là où le capital se donne l’organisation sociale de la plus-value, et prépare l’isolement des luttes d’usine, c’est-à-dire à l’extérieur de l’usine.

Ce qu’il faut combattre ce n’est pas seulement l’appropriation par les capitalistes du temps de travail immédiat, mais l’ensemble des institutions qui permettent au patron social de s’approprier « la force productive générale, son intelligence de la nature et sa faculté de la dominer qui s’est constituée en un corps social ». (Fondements T.II p. 222)

Essayons maintenant de tirer de ces quelques éléments sommaires les conclusions politiques qui s’imposent.

III L’ÉCOLE, MOMENT DE CONTRÔLE CAPITALISTE SUR LA SOCIÉTÉ, ET LIEU DE LUTTES DIRECTES

1 L’ÉCOLE DANS LA RESTRUCTURATION CAPITALISTE

Si on prétend se servir de catégories marxistes, il faut se servir de celles qui s’expliquent à la lumière du développement le plus moderne de la société capitaliste. Toutes les analyses « sociologiques » des couches scolaires derrière leur apparente objectivité cachent une conception de la société capitaliste, de la classe ouvrière, du travail productif, de la plus-value, de la science, qui est fausse aujourd’hui et qui sans doute l’a été très tôt.

Et l’école en tant que lieu qui produit la science et qui contribue de façon essentielle à constituer la « force productive générale » devient un lieu de lutte direct.

Et disons que cela est vrai dans toute société capitaliste industrielle développée. Mais à l’intérieur de ce cadre général il existe aujourd’hui en Europe et aux États-Unis, après une décennie de luttes ouvrières sans précédent, une raison de plus pour laquelle l’école représente un moment crucial du contrôle capitaliste sur l’ensemble de la société. En effet, nous sommes dans la phase historiquement déterminée où pour répondre aux luttes de la classe ouvrière dans sa composition actuelle, le capitalisme cherche à accomplir un saut dans la socialisation globale du procès de production. On peut lire la nature de ce saut dans la façon dont se met en place à l’échelle mondiale, une nouvelle répartition du travail :

« Après avoir noté la tendance à l’accroissement et à l’internationalisation des marchés, le groupe souligne l’importance des progrès qui seront accomplis en matière d’internationalisation des productions et de spécialisation internationale....
Bien que le rapport de force entre les différents groupes de pays ne semble pas devoir être modifié en 1985 par rapport à 69, il semble en effet que loin de voir les pays du Tiers-Monde se cantonner dans une industrialisation de type primaire on pourrait assister à une répartition fonctionnelle des tâches dans laquelle les pays peu développés produiraient des pièces détachées et des sous-ensembles.
Il convient de noter également que dans les pays industrialisés, l’évolution des conditions du marché sera telle que la concurrence portera de moins en moins sur des produits banalisés fabriqués à l’aide de techniques devenues voisines. Pour s’adapter à cette évolution, les producteurs devront s’orienter vers la fourniture d’ensembles complexes de produits et de services, de systèmes où la part de ce qui prolonge l’acte de production (service, assistance technique, adaptation aux besoins spécifiques de l’utilisateur) prendra une part croissante.... »

(Rapport du VIème Plan pour l’Industrie)

La socialisation de la plus-value, cela voudra dire que la production de biens, de marchandises, sera de moins en moins liée à un seul moment donné de la production, et particulièrement à celui de la fabrication directe. La décentralisation, la démultiplication des opérations doit permettre d’isoler les luttes, de les rendre moins efficaces. On sait par exemple que les initiatives prises pour « dépasser le travail à la chaîne » (par exemple introduction des machines à calcul numérique, ou d’équipes homogènes) aboutit en fait à introduire parmi les ouvriers une catégorie de techniciens programmateurs formés directement par l’entreprise ou par l’école, qu’on espère bien séparer comme cols blancs, du reste des ouvriers, et deuxièmement à créer des stocks tampons, surmontant la rigidité de la chaîne, et à éviter les grèves bouchons grâce auxquelles un très petit nombre d’ouvriers arrête des usines de plusieurs dizaines de milliers de travailleurs (comme Renault en 73 aux presses).

Cela se traduit par des choses très précises : l’importance croissante des techniciens, des services, bref d’une tertiairisation croissante de la production non seulement dans le secteur tertiaire mais aussi dans le secteur secondaire (industrie).

Deuxièmement le processus de restructuration dirigé avant tout contre les ouvriers, ne signifie pas passer d’une composition de classe très rigide à une autre composition de classe rigide elle aussi, mais plutôt à une restructuration permanente, à une souplesse des mécanismes de contrôle.

Pour la restructuration capitaliste, l’impératif politique essentiel est d’obtenir une adaptation continuelle de la main d’œuvre aux modifications de l’appareil productif. Cela se traduit par le thème du recyclage, de la polyvalence, de la formation permanente. Ce n’est pas un hasard si la forme privilégiée que revêt cette exigence est celle de l’ÉCOLE PERMANENTE, (cf. les déclarations de Messmer sur la formation à 30 ans et 50 ans....).

L’école d’autrefois éclate du cadre qui était le sien. Elle n’est plus un moment limité, mais une donnée permanente qui soumet périodiquement le salarié au pouvoir de toute la société qui s’est accumulé comme science, technique de production.

2 LA FORMATION : PROPRIÉTÉ DE L’INDIVIDU ?

Il nous reste à nous demander pourquoi les capitalistes, malgré les explosions étudiantes, ont fini par voir dans l’école permanente une issue possible à leurs difficultés ?

Parce que l’école en général est encore un des lieux de la société capitaliste où la formation reçue et le travail effectué à l’école, sont encore vus comme quelque chose qui est à la charge de l’individu. Les bourses versées, les indemnités, les « prêts éducation par les banques » (le terme est particulièrement parlant), sont données et reçues comme des facilités exceptionnelles que la société consent à l’individu dans l’échange du travail effectué plus tard par lui.

Ainsi par la socialisation croissante de la production, le capital cherche à s’approprier le maximum de travail social fourni, sans lui reconnaître, ou en lui reconnaissant le moins possible, le statut de travail fourni et rétribuable comme tel. Ce qui fait que pour l’université, et même pour une grande partie des études, ce sont les parents, ou les élèves, qui doivent assumer ce coût de reproduction (au sens de production-formation). Le travail des femmes à la maison, qui coïncide souvent avec le premier quand les mères de familles doivent conduire les enfants à l’école par exemple, est un autre lieu de la société capitaliste où un travail indispensable à la reproduction sociale de la force de travail, n’est pas reconnu comme tel, ni payé.

Et ce n’est pas un hasard si la restructuration capitaliste se traduit dans l’école aussi par cette tentative de faire passer pour du loisir, de l’activité, de l’enrichissement « personnel » bref apparemment tout le contraire du travail, ce qui est en fait et de plus en plus du travail dont s’approprie le capital. Ce point particulier sera examiné quand nous verrons plus en détail les réformes. Ainsi Fontanet louait les vertus du « travail indépendant » (cf. Le Monde, Supplément Education 13.6.73) Il existe des endroits très précis de l’université où les patrons, et surtout le patron social, s’approprient directement de la plus-value au sens le plus traditionnel du mot. Laissons tomber les aspects les plus misérables de cela comme le travail de nègre des étudiants, des traducteurs etc... pour en venir aux formes les plus diffuses et beaucoup plus étendues en URSS et aux USA (où l’université présente un caractère de masse plus accusé encore qu’en Europe) dans les hôpitaux avec les étudiants en médecine, les stages obligatoires etc...

3 GHETTO SCOLAIRE OU ÉCOLE CAPITALISTE

Ce n’est qu’après ce détour par l’organisation générale de la société que nous pouvons revenir aux grands thèmes de lutte que tout mouvement étudiant et des scolarisés en général doit affronter.

Le premier est celui de la liaison de l’école avec le projet capitaliste de contrôle de la société, le thème de la liaison de l’université et de l’école en général avec la vie active et la société du travail.

On sait que sur ce thème il existe partout un mot qui revient dans toutes les affiches, les tracts des forces qui interviennent politiquement : c’est celui de rentabilisation.

De la constatation (vraie) que l’école de papa ne correspondait plus aux besoins d’une société capitaliste moderne, et qu’elle subissait depuis Mai toute une série de réformes, beaucoup en ont tiré le schéma suivant : le capitalisme veut adapter le plus possible l’école à ses besoins immédiats, et dans la logique du profit à tout prix et immédiatement, « démantèle », « compromet », « brade » l’École. De là toutes ces séries de fausses évidences catastrophistes du style : l’alternative est entre le socialisme ou la barbarie capitaliste qui veut menacer notre culture etc... (la version la plus outrancière est celle évidemment de l’AJS, celle du PC est plus nuancée).

De là les protestations véhémentes contre la « privatisation » de l’École, de l’introduction des patrons dans les conseils d’université, comme si le véritable programme des patrons (du CNPF par exemple) était celui des petits patrons arriérés, qui veulent mettre un pied dans l’École, alors que l’aile avancée des capitalistes sait parfaitement que la présence de ce patron collectif qu’est l’État à tous les niveaux de l’École, des fonctionnaires du Capital social, est une bien meilleure garantie que la présence visible et compromettante de « capitaines d’entreprises », joyeux et archaïques pionniers du secteur privé.

De là tous les combats contre les moulins à vent, parce que battus d’avance, contre une adaptation de l’École à la structure productive capitaliste.

En effet, le lien réel entre l’École et l’ensemble de la production n’est jamais direct et univoque. L’École dans son ensemble doit correspondre aux besoins du Capital social et non pas à l’entreprise donnée, au poste de travail précis.

« Globalement, contrairement à l’opinion commune, l’université (et l’école) est nécessairement adaptée à l’industrie, mais dans un rapport dominé par cette dernière et où se manifestent avec évidence les contradictions du système. Ce qui est dénoncé comme malajustement entre l’éducation et le travail est précisément la forme de leur ajustement. » (Pierre Rolle, Introduction à la sociologie du travail, 1971)

De plus l’intervention de l’État dans les réformes de l’École et même des patrons, n’est pas dominée par le souci rétrograde ou féroce d’une logique de profit immédiat à court terme, quitte à sacrifier le long terme. Autrement comment expliquerait-on la lente mais incontestable « démocratisation » de l’enseignement, la diffusion d’une école de masse ?

Exemple :
en 73-74, le pourcentage de scolarisation de la classe d’âge entre 10 et 19 ans soit 3.900.000 lycéens sur 8.424.000 est de 46,2 %. En 71 ?72, les chiffres étaient de 365.000 sur 8.368.000, soit 43,6 %. Et en 75 le taux de scolarisation sera de 47,57 %. Il est prévu qu’il atteindra en 1980 jusqu’à 54 % de la classe d’âge.
Pour la population universitaire on part de 8,2 % de la classe d’âge entre 15 et 24 ans, soit 702.000 étudiants.

En 73-74, 760.000 étudiants, soit 9,0 %. En 79-80, 950.000 étudiants, soit 11 % de la classe d’âge.
Le capitalisme développé ne brade pas l’École, il la développe en fait une pièce indispensable de la production d’une nouvelle structure de travail.

IV DE LA QUALIFICATION INDIVIDUELLE DU TRAVAIL À LA QUALIFICATION SOCIALE

1 LE MYTHE DE LA DÉQUALIFICATION

Pour ce qui est du problème de la déqualification : depuis quelque temps tout le monde s’est rendu compte que la plupart du contenu de l’enseignement ne sert à rien dans le poste ou plutôt dans les différents postes de travail qu’occupent les « diplômés ». Le diplôme a cessé d’être pour la majorité des étudiants la garantie de pouvoir avoir un travail et surtout un salaire. De fait, l’évolution rapide du processus productif rend caduques toutes les vieilles qualifications liées à un métier précis, et démode immédiatement celles qui ont été créées récemment.

Si l’on regarde les niveaux réels des salaires des étudiants bénéficiant ou non d’un diplôme, on s’aperçoit qu’en dehors de l’enseignement supérieur, de la recherche (qui ne concerne qu’un pourcentage de 10 %), ceux-ci sont très bas (sans même parler des salaires des étudiants qui doivent travailler à des taux voisins ou inférieurs au SMIG pour pouvoir vivre et se payer en plus le travail de fac - 1 étudiant sur 2 de la région parisienne est un salarié).

Ce phénomène est appelé par tout le monde de déqualification, mais il s’agit d’être très clair sur ce terme assez ambigu. Comment en effet dire que l’on assiste à une hausse incontestable de la qualification moyenne de la population scolaire, et d’autre part vérifier un autre phénomène parallèle qui est celui d’une simplification du travail, de l’absorption par les machines, des aspects qualifiés du travail, bref du fait que de plus en plus le travail vivant en vient à coïncider avec le travail abstrait [2]. D’un côté une élévation générale des disponibilités, la force de travail (qui non seulement sait lire, écrire, compter, mais doit maintenant maîtriser les trois langages [3]) qui emmagasine une quantité d’informations très supérieure à ce qui existait auparavant (rôle de la télévision, des journaux, etc..) - d’un autre côté des tâches, des postes de travail qui réclament des compétences de moins en moins spécifiques, dont le temps d’apprentissage peut être réduit considérablement, et le travail abstrait que les gens voient comme la déqualification par excellence (vieux ouvriers chassés de leur métier etc...)

Mais il n’y a pas là de contradiction si l’on comprend que l’élévation de la qualification est un phénomène social, concerne une tranche sociale toujours assez large.

En revanche, la déqualification est un phénomène qui touche le lien qui est établi entre un individu et la qualification, les compétences qui lui sont attachées. Ce que découvre un diplômé sur le marché du travail, c’est que :

le système scolaire a produit des milliers de diplômés comme lui donc il y a des concurrents, que rien ne le rend indispensable personnellement (sauf son adhésion au travail, son désir forcené de parvenir) ;

que les postes de travail n’ont pas besoin d’un type bien déterminé et limité de force de travail. En réalité, à la limite toute personne maîtrisant un minimum les trois langages par exemple, peut prendre sa place.

Autrement dit la qualification est sociale, le travail est plus en plus qualifié, il réclame la conjonction de machines de plus en plus coûteuses, plus perfectionnées, avec une force de travail socialement plus qualifiée, même si individuellement cela est ressenti notamment au point de vue du salaire, comme une déqualification, et même si le travail est ressenti comme monotone, inutile, insupportable.

La qualification existe en effet, mais cette qualification est de plus en plus ressentie et vécue comme une existence sociale, comme quelque chose d’étranger à chacun. De plus il fut un temps où l’acquisition d’une certaine qualification garantissait un salaire. Désormais cette seule chose qui faisait accepter les études ne se vérifie plus. Et là on arrive à la véritable signification de la qualification. Celle-ci repose de moins en moins sur un fondement technique, scientifiquement inattaquable pour la plupart des étudiants et des postes de travail. Elle est ressentie de plus en plus comme une mystification. En fait la qualification, en raison de sa socialisation, devient très vulnérable à une lutte de masse. C’est bien comme cela d’ailleurs qu’elle fonctionne. Ce qui intéresse les capitalistes, c’est la stratification salariale qu’est capable d’introduire l’École. Bien sûr la hiérarchie, mais cela vaut déjà entre les étudiants. Il n’y a qu’à voir la différence de comportement des étudiants du premier cycle qui composent la moitié des effectifs et les étudiants du troisième cycle.

Ajoutons que la stratification salariale joue pour l’instant dans un sens où l’attendraient le moins les contempteurs petits-bourgeois étudiants, celui d’être une catégorie salariale qui est pratiquement lanterne rouge. Dans la mesure où les étudiants occupent des postes de travail voisins du SMIG ou inférieurs, ils constituent comme toute une catégorie d’immigrés et de femmes un frein à une dynamique salariale (cf. le rôle très important des étudiants dans tout le volant de main-d’œuvre mobile, temporaire dans les hôpitaux etc...).

2 LA SÉLECTION

Voyons maintenant la fonction réelle remplie par la sélection, c’est-à-dire par le système des examens, des contrôles. Là encore il ne faut pas s’imaginer que les patrons souhaitent une sélection draconienne féroce : on a vu de plus en plus les experts gouvernementaux et internationaux déplorer les côtés archaïques d’une sélection par des examens, par des redoublements, en raison du gâchis, du coût d’une telle méthode et surtout des ferments de révolte qu’elle contenait.

La sélection doit devenir beaucoup plus souple (cf. le chapitre sur les réformes), récupérer le maximum de gens ; la seule chose essentielle qu’elle doit continuer à faire admettre, c’est que la formation, la qualification, sont à la charge de l’individu qui en « bénéficie » ou qui plutôt la subit.

Autrement dit, grâce au système des examens toujours individuel, la société fait passer un des fondements essentiels de la structure qui est à la base même du fonctionnement du salariat généralisé : le fait que l’individu soit propriétaire de sa force de travail, donc de sa formation qu’elle lui incombe directement, qu’elle ne soit pas un fait social à la charge de la collectivité.

« L’État n’accorde des subventions conditionnelles, des allocations d’études, des bourses de perfection, des aides à la reconversion que pour maintenir le principe selon lequel la formation des individus même favorisée par la collectivité, n’en est pas moins sa charge et sa propriété. » (Rolle. Opus cité)

La fonction réelle des examens, des contrôles continus, de toutes les formes de contrôle reste donc de dissimuler la structure réelle de la qualification, d’en dissimuler le caractère collectif, social. En reproposant sans cesse la promotion individuelle, on prépare la partition que la société essaie d’entretenir au maximum : - d’un côté la consommation de la force de travail qui seule donne lieu à un salaire, - de l’autre, tout ce qui est rejeté au maximum sur les individus (pas complètement cependant car il y a la sécurité sociale, les allocations familiales) et qui concerne l’entretien, la reproduction de la force de travail.

De fait l’analyse de la qualification, de la sélection, débouche directement sur le salaire, sur le coût des études comme élément de recomposition.

3 UN TYPE BIEN DETERMINÉ DE FORCE DE TRAVAIL INDISPENSABLE POUR LE PLAN DE RESTRUCTURATION CAPITALISTE.

Nous avons vu que l’école en général, dans toutes ses diverses articulations, représente un moment décisif du plan de restructuration capitaliste. Il faut essayer maintenant de voir complètement quel type de scolarisé intéresse particulièrement les patrons dans l’opération qu’ils tentent contre les ouvriers et tout le travail abstrait qui s’est soudé aux ouvriers en col bleu. Les patrons ont essayé de mettre sur pied pour cela quelques instruments spécifiques, et qui précisément sont liés à l’école.

1°) le travail intérimaire : l’École avec son nouveau type de qualification polyvalente, mobile sociale et non plus individuelle prépare l’élasticité du marché du travail, sa docilité. Le développement du travail intérimaire, du travail étudiant, décentralise les moments de contrôle, dissout les lieux de résistance et de concentration de la force de travail, fait coïncider l’extraction du travail avec une structure de plus en plus complexe de la société.

Dans les moments de restructuration, la chose qui intéresse le plus les patrons, c’est d’obtenir une adaptabilité de la main d’œuvre, de pouvoir compter sur une certaine disponibilité au travail de celle-ci. Or, les patrons ne sont pas fous. Ils savent pertinemment bien combien les ouvriers installés dans leur poste de travail, ou installés dans certaines catégories salariales, refusent la mobilité. Ils attaquent toujours très prudemment les reconversions des vieilles zones industrielles ; on ne manie pas les licenciements de dizaines de milliers d’ouvriers ou d’employés, leur transfert dans d’autres branches, sans risques.

Pour pouvoir mener ces opérations sans ouvrir l’épreuve de force dangereuse, il faut jouer sur les différences de composition de la main d’œuvre. Un exemple entre mille : c’est la présence devenue très importante de travailleurs temporaires dans la métallurgie lorraine qui a permis à Wendel Sidelor de commencer les opérations de restructuration en licenciant ces travailleurs temporaires sans menacer tout de suite les travailleurs fixes.

C’est pourquoi dans l’optique capitaliste, dans une période de restructuration, tous les ouvriers, toute la force de travail doit être tendanciellement du travail intérimaire mobile.

Il y a en France près d’un million d’ouvriers, d’employés intérimaires (800.000 officiellement déclarés, mais beaucoup d’entreprises font directement appel à des temporaires sans passer par des entreprises d’intérim). Il s’agit d’organiser une disponibilité au travail y compris en y mettant le prix souple qui permet une programmation flexible, et de lutter efficacement contre l’absentéisme, contre les à-coup dans la production provoqués par les luttes.

Les deux régions qui sont le lieu de prédilection du travail intérimaire sont la région parisienne et la région lyonnaise, deux régions où l’absentéisme, la mobilité des immigrés sont les données qui s’opposent le plus à une programmation régulière du travail.

Les patrons des agences d’intérim ont parfaitement compris le rôle primordial que revêt ce type de force de travail en période assez instable de modifications continuelles du processus productif. Dans une enquête dirigée par le CNRS, les dirigeants des plus grosses entreprises d’intérim expliquaient :
« Plus l’économie d’un pays est instable, plus on y gagne. La conjoncture est extrêmement favorable pour nous. Elle nous permet d’embaucher du personnel licencié.... L’avenir du travail temporaire ? C’est sans doute un peu celui qu’il y a aux U.S.A. Là-bas il y a toujours eu beaucoup de chômeurs, et cela n’a pas empêché la progression du travail temporaire qui y est solidement établi.... » (Rapport d’Enquête, Ministère du travail, p. 107 ?108).

Nous avons eu tendance à penser que dans une période de restructuration tous les ouvriers étaient des chômeurs en puissance et que c’était de cette indication politique qu’il fallait partir pour renverser la crise sur les patrons. Mais devant la crise croissante des mécanismes classiques du marché du travail, devant la force de la classe à faire jouer ces mécanismes contre les patrons, le chômage devient inefficace. Outre le risque qu’il comporte s’il dépasse un certain taux, il est utilisé par les prolétaires : la fragmentation des indemnités de chômage, la superposition de plusieurs organismes de contrôle vise en effet à mieux occuper le chômeur et à vérifier qu’il ne s’est pas installé dans la perspective de vivre du chômage et de l’État.

Le travail intérimaire constitue la nouvelle forme de contrôle capitaliste sur la force de travail lorsque le chantage politique du chômage a fait faillite. Le passage du chômeur à la situation d’intérimaire se fait à travers la formation professionnelle, le recyclage.

2°) la formation professionnelle : c’est le deuxième élément de cette restructuration de la force de travail, lié de très près à l’école. La formation professionnelle est d’ores et déjà un élément très important puisqu’elle a concerné l’an dernier près d’un million de travailleurs. La recherche d’une disponibilité minimum au travail implique le rétablissement du consensus social autour d’une nouvelle idéologie de la qualification et même du travail en général. La formation professionnelle, le recyclage s’inscrivent dans ce projet.

Or, cette forme d’organisation d’une disponibilité au travail, de docilité à l’égard des opérations de restructuration, le capital a été forcé de la réaliser en acceptant le principe du salaire garanti, mais naturellement en en faisant un instrument de hiérarchisation, de division (salaires en fonction des heures de cours, primes à la qualification).

3°) Le remodelage de l’école : le troisième moment clef de cette restructuration, est évidemment l’École en général. Le remodelage de l’université en général et de toute la filière chargée de produire les techniciens (notamment les Instituts Universitaires de technologie) ne s’est pas faite en fonction d’une conception statique des « besoins de l’économie », comme l’a cent fois décrite l’analyse de la « rentabilisation », ni en fonction d’une programmation très rigide des zones à développer. En fait les IUT par exemple ont été créés systématiquement dans les régions où il n’y aura pas de débouchés au sens classique du mot pour ces professions.

A côté de l’immigration qui a pour rôle d’assurer la transition, notamment la période assez longue durant laquelle tout l’équilibre capitaliste repose encore sur l’automobile, où il n’est pas question de supprimer la chaîne de montage, et qui assume un rôle clef mais soigneusement délimité, il y a tout le volet tourné vers l’avenir et sur lequel repose la réussite ou l’échec du plan capitaliste.

Ce secteur concerne la force de travail nationale : elle se forge essentiellement dans l’école prise dans son ensemble. Elle vise à obtenir une force de travail mobile, polyvalente, intérimaire, passée par l’école traditionnelle ou l’école permanente. La fonction de l’école est de produire ce volant minoritaire, « marginal » lui aussi, un peu comme les immigrés mais décisif.

A côté d’un petit nombre de techniciens formés dès le départ avec un emploi relativement stable (moyenne des salaires en 69 dans la région parisienne : 2.150 Frs par mois), la réalité la plus intéressante de ce que sera le travail d’un Français jeune entre 16 et 30 ans, on peut la voir à cette simple statistique de 69 : 35,7 % des ouvriers ont moins de 30 ans, 44,6 % des employés ont moins de 30 ans dans la Région Parisienne.

Les salaires moyens annuels des 72.000 employés de la Région Parisienne (dont 575.000 employés de bureau) sont de 14.626 Frs (soit 1.2I8 Frs par mois) contre 14.360 Frs (soit 1.180 Frs par mois) pour les ouvriers.

On voit par parenthèse à ces chiffres qu’il n’est pas nécessaire d’être ouvriers « d’usines » pour se trouver dans une situation matérielle équivalente. Quant au contenu du travail, des employés de banques qui vérifient des factures à la chaîne pourront aussi bien parler des rythmes, des cadences, de la fatigue que des ouvriers de chaîne. On rapprochera aussi ce fait d’études récentes sur le travail temporaire indiquant que 65 % du travail intérimaire a moins de 35 ans. Egalement on se rappellera la mesure de la prime à la mobilité d’Edgar Faure de 1.000 Frs pour tout jeune qui accepte son premier travail en dehors de la région où il a été formé et où il habitait. Cela veut dire en clair que commence à exister un type bien déterminé de force de travail mobile, peu attachée à la progression professionnelle, à l’ancienneté, qui passe d’un travail de vendeur à celui d’employé de bureau, à celui d’ouvrier intérimaire. Et qu’on ne dise surtout pas qu’il s’agit là d’une minorité peu significative. On ne serait pas loin de la vérité si l’on voyait dans ce type de force de travail plus d’un tiers de la force de travail totale.

« Vous voulez fabriquer des outils vivants, conclut M. JUQUIN à l’adresse de M. Fontanet, nous, nous voulons former des hommes, des citoyens, des travailleurs. » Le Monde (7 juin 1973)

Rappelons que Monsieur Juquin est le spécialiste de l’éducation nationale du PCF et non le responsable de la formation permanente chez Pigier.

4 LA DIVISION PAR L’ÂGE

Si l’on examine d’assez près la répartition des effectifs par tranche d’âge et de statut dans l’enseignement, les hôpitaux, les services, les bureaux, on s’aperçoit que partout s’installe un véritable volant mobile de plus du tiers des effectifs totaux. Exemple : les vacataires et les maîtres auxiliaires. Finalement le statut des M.A. est celui d’un âge entre 20 et 25 ans. Les gens ne font qu’y passer et peu seront titularisés (l’État résiste très bien à la revendication de titularisation immédiate parce qu’il sait qu’il y aura toujours des candidats plus jeunes). D’un certain point de vue, comme pour le travail des apprentis, les postes de vacataires, de M.A., de vacataires des P.T.T., sont inséparables d’une exploitation spécifique du travail jeune qui commence avec le fait que le jeune doit payer sa formation (une formation qui le mènera, pour les 80, au hasard d’une loterie : faire du travail industriel, du travail tout court dans les grandes surfaces, dans les bureaux d’études, dans les fabriques de pots de Danone, dans les centres de tri des P.T.T.).

Il est vrai que la société capitaliste tend de plus en plus à se servir des clivages d’âge comme une occasion de division de classe. Ainsi le patron social sait très bien utiliser, en offrant ce travail intérimaire etc..., les désirs des jeunes de ne pas être attachés à la même boîte, de perdre les vacances longues en travaillant 11 mois sur 12.

Mais en jouant ce travail mobile contre les formes traditionnelles de luttes (exemple : les luttes syndicales fondées sur la défense du statut de la fonction politique), le peu d’attachement des jeunes ouvriers ou des jeunes employés aux syndicats est un fait tout comme le comportement des ouvriers qui travaillent le temps d’accumuler suffisamment d’argent pour pouvoir faire le tour du monde ou voyager ou simplement ne rien faire pendant un an.

Tous ces comportements, limités, contrôlés et ici le contrôle s’exprime surtout en termes de salaire, sont un atout pour les patrons dans l’opération politique qu’ils essaient de mettre en place avec la restructuration.

En revanche tous ces comportements réunis dans leur spécificité aussi bien sur le plan des besoins matériels que des nécessités d’organisation, peuvent offrir le terrain d’une véritable recomposition avec les luttes ouvrières. Le travail jeune a probablement, face à la forme particulière qu’est en train de prendre son exploitation, des intérêts propres, probablement aussi spécifiques que ceux des immigrés. Le racisme anti-jeunes en est un exemple. L’unité de classe ne se fera pas abstraitement, mais en partant de cette situation spécifique de cette partie importante de la lutte ouvrière.

Déjà l’école, le travail intérimaire, la formation professionnelle ne sont pas des moments isolés. Il faut les voir comme un continuum. La réunification doit se donner pour tâche de porter à l’intérieur de toute l’école, dans la formation professionnelle et dans le travail intérimaire, les mêmes comportements qui se développent dans les CET. Les luttes qui se sont développées dans les centres de formation professionnelle comme celui des centres de l’AFPA du IIème arrondissement (cf. Technique en Lutte Mars 73).

Voilà pourquoi aujourd’hui, la lutte dans TOUTE l’école revêt une importance qu’elle n’avait jamais eue auparavant.

LES FORMES DU REFUS

I LE CONSENSUS ROMPU

Quand on fait du « désintérêt » des élèves, du chahut, de l’inertie, ou de l’absentéisme des vecteurs de subversion politique, on s’attend, résignés, à être traités de petits farceurs par tout le monde. Pour les militants d’abord, ce type de comportement n’est pas une attitude ouvrière, tout au plus lui concède-t-on le rôle d’indice : c’est un symptôme, la manifestation d’une crise ou d’un malaise.

Pour beaucoup de gens désabusés ou bien ouvertement conservateurs, l’insubordination à l’École est vieille comme l’École. Rien de nouveau sous le soleil. La turbulence est une institution : elle a ses rites, ses rôles, son folklore. Après tout Zéro de conduite, ça date pas d’aujourd’hui, et les souvenirs de chahut valent les blagues de régiment.... Alors, ce n’est pas une boule puante qui asphyxie le système. Ces lieux communs réducteurs sont nettement démentis par la lecture des textes gouvernementaux, dont les experts sont payés pour savoir de quoi il retourne. Le rapport Joxe sur la fonction enseignante dans le second degré, est bourré de preuves sur le caractère de subversion et de nouveauté massives que recèle l’ennui mortel de l’École.

« Le chahut nouveau est une forme de désordre généralisé et son développement est en liaison étroite avec d’autres transformations objectives : modifications du recrutement social, détérioration du rendement scolaire (moindre succès aux examens, aggravation des redoublements). C’est un vice de fonctionnement du système qui atteint l’ensemble des disciplines, alors que le chahut traditionnel respecte les disciplines majeures et ne vise pas spécifiquement tel ou tel professeur (les surnoms sont rares) ». Rapport Joxe p.33

La démocratisation de l’enseignement a effectivement constitué la nouvelle donne de l’École. Elle a réduit à une minorité les lieux scolaires où la bourgeoisie renouvelle ses membres. Ni la fac, ni le lycée ne sont aujourd’hui un havre de culture, une chasse gardée préservée de la contamination populaire, le cocon de la jeunesse bourgeoise. Pourvoyeuse de la société-usine, l’École est devenue le point de passage obligé de toute la force de travail. Son rôle n’est pas de bichonner les héritiers ; c’est l’entreprise qui fabrique, ventile et stratifie la force de travail. C’est cette nouvelle donne qui engendre de nouveaux comportements et un nouveau refus. Les expressions du ras-le-bol ne reposent plus comme les anciens chahuts sur la certitude d’une appartenance, elles sont au contraire une affirmation d’autonomie de la force de travail en formation contre les exigences du Capital. Ce refus du travail n’épargne pas les matières nobles ou sélectives. Il n’est pas ce défoulement planifié qui défonçait les profs de musique. C’est un comportement absolument politique qui dévêt le travail des formes concrètes et diverses dont il est affublé, pour le dénoncer abruptement comme TRAVAIL ABSTRAIT. C’est l’indifférence à telle matière particulière la facilité de passer d’une discipline à une autre, pas pour s’y épanouir mais pour s’y faire chier, comme on subira les emplois variés que le Capital nous réserve. La « démotivation » des élèves et des étudiants dénonce, à l’intérieur de l’École, la réalité du travail dans la société toute entière. Là où l’emploi du temps semble inscrire un menu de cours variés faisant appel à des goûts ou des facultés différentes, le refus du travail lit la monotonie d’un protocole de contraintes, la simple nécessité d’être là, l’assiduité et l’attention obligées. En rompant le consensus, ce comportement massifié a mis l’École en crise : plus personne n’intériorise le travail scolaire comme l’éclosion de sa personnalité ou l’acquisition de la culture, le travail est vécu d’emblée comme l’apprentissage forcé du rendement. C’est une force étrangère qui nous plie et détient notre droit à vivre.

Aucune entreprise systématique de rénovation pédagogique ne peut donc, sans mystification, se proclamer révolutionnaire. Rénover le contact entre l’École et la Vie, cette grande tâche mobilise beaucoup de bonnes volontés pour faire passer la pilule du travail. Quelle que soit l’apparente radicalité qui l’anime, la recherche pédagogique veut transformer le travail en apparence de non-travail, c’est-à-dire renouer le consensus et ressusciter dans l’École, l’adhésion de la force de travail à son utilisation capitaliste. Et le meilleur débouché de la créativité pédagogique est la politique du pouvoir. Le gouvernement sait que pour frapper l’insubordination, la meilleure arme ce n’est pas la répression, c’est la réforme.

Exemple pédagogique : le travail indépendant, nouveau gadget de Fontanet.

Ce n’est pas de la poudre aux yeux. Il s’agit effectivement de substituer peu à peu la recherche en groupe au travail imposé, l’auto-documentation au cours magistral, l’aptitude à compulser des fiches, à synthétiser des données doit remplacer la simple capacité d’enregistrement. Et le travail indépendant ferait ainsi coup double : il stimulerait l’intérêt défaillant des élèves et introduirait dans l’École la tertiairisation du travail et le type de qualification qu’elle exige.

Mais questions : la dynamique de groupe et les nouvelles techniques de management ont-elles réduit l’insoumission ouvrière ? Est-ce que c’est plus marrant, au bout du compte de faire des fiches que d’écouter un professeur ?

Si l’on en croit les expériences déjà tentées en fac, l’espérance pédagogique se prépare des lendemains tristes. On ne revient pas sur la haine du travail. Pas plus dans l’École d’ailleurs, la lutte n’a besoin, pour se fortifier, d’un modèle d’organisation du travail plus juste ou plus rationnel. L’autonomie, cela veut dire partout l’indocilité grandissante de la force de travail aux impératifs du plan, et même son refus incessant et multiple (absentéisme, ralentissement des cadences, sabotage) de se plier au travail. Exemple : après Mai 68, certaines UER ont eu l’idée, déjà expérimentée ailleurs, de faire de la lutte un moteur de fonctionnement. La constatation comme modèle pédagogique : les professeurs faisaient cours dans l’espoir d’être critiqués, le travail personnel et libre était récompensé, les exposés généralisés.... L’illusion lyrique a duré très peu : les étudiants n’étaient pas là où on les attendait. Ce n’était plus les poètes merveilleux de 68, c’était des cailloux. Têtus ils continuaient de vivre l’Université comme l’entreprise de fabrication de la force de travail. Ils refusaient, et refusent toujours de collaborer à leur rentabilisation.

Pour juguler l’autonomie, pour stimuler l’adhésion, le pouvoir dispose d’un autre moyen : la participation. Mais cette version démocratique de la violence du travail rencontre l’indifférence absolue des étudiants : 95 % d’abstentions aux élections de la MNEF. Les conseils d’UER, tout le monde s’en fout. On ne mobilisera personne sur des objectifs de gestion. Gérer le travail c’est l’affaire du Capital, quant aux formes de refus, elles visent à la fois l’un et l’autre parce que travail et capital, c’est la même chose.

II LE REFUS DE LA SOCIÉTÉ-USINE

« La prolongation de la scolarité post-secondaire ne serait dans certains cas qu’une fuite en avant devant les responsabilités professionnelles. »

Voilà ce qu’on lit dans le compte-rendu d’un débat à la chambre de commerce, qui inspire au Monde ce titre évocateur : Le refus de l’Usine. Le refus du travail dans l’École est à la fois spontané et stratégique : il s’accompagne d’un refus en acte du travail hors de l’École. C’est simultanément le fonctionnement et la fonction capitaliste de l’École qui sont mis en crise. Souterrainement la force de travail en formation refuse le destin qui a été planifié pour elle. Et mettre le plan en panne, c’est un comportement directement politique, car le passage de la concurrence à la planification a changé le terrain de la politique : l’État planificateur prend en charge le développement - la politique, c’est la gestion du travail.

Or, le VIème plan constate avec inquiétude la désaffection généralisée des élèves du secondaire pour les sections scientifiques. A partir du pourcentage des reçus aux différents baccalauréats, il dresse le tableau suivant :

1959 1969
Littéraires et tertiaires 45 % 54 %
Sciences exactes 30 % 20 %

Sans doute les conseils de classe ont-ils leur part de responsabilité dans cette évolution « en tous points contraire aux prévisions antérieures ». L’École a en effet continué à pratiquer une sélection pour les maths, alors que la restructuration du processus productif mettait la ventilation des maths à l’ordre du jour. Mais ce malajustement n’explique pas tout. Le VIème Plan ne s’y trompe pas, en reliant la désaffection des élèves pour les sciences exactes à cette constatation : « L’industrie n’attire pas les hommes ». En fait lorsqu’on sait que la scolarité dans les IUT, par exemple, exige 40 heures de travail par semaine sans compter les transports, avec assiduité obligatoire à tous les cours, on comprend que ce n’est pas l’industrie elle-même qui n’attire pas les hommes, mais bien le travail à la chaîne et la préparation aux rythmes d’usine.

Mais l’organisation dite scientifique du travail ne se limite pas à l’usine. Elle se propage dans les bureaux, les laboratoires, les hôpitaux (on assiste à la naissance officielle du concept d’« usine hospitalière »), bref elle est en train de gagner la société toute entière. Une des formes de lutte de la force de travail en formation consiste alors à jouer de l’École contre la vie active dans la société-usine. On s’incruste à l’Université pour retarder le moment d’être jeté sur le marché du travail. On aime mieux sécher les cours que de subir 11 mois par an le métro-boulot-dodo. 33 % des élèves des dernières promotions d’IUT préfèrent poursuivre leurs études et accumuler des diplômes, plutôt que de monnayer tout de suite celui qu’ils ont déjà sur le marché du travail. Dans toute l’université, le pouvoir constate un vieillissement perturbateur de la population scolaire. La réforme du DEUG et du service militaire a été dirigée contre cette insubordination.

Les grèves ou les manifestations qui paralysent l’École n’éclatent donc pas comme la tempête dans un ciel serein. Ce n’est pas par suivisme ou laisser-aller que 200.000 scolarisés sont descendus dans la rue. Les manifestations du printemps chaud n’ont été que la forme spectaculaire d’une lutte massifiée et permanente contre l’École et contre le travail.

Nous ne faisons pas de hiérarchie humaniste ou pseudo-politique entre l’absentéisme, le sabotage des outils dans les CET, les manifestations sous banderoles ou l’incendie du CES Pailleron.
TOUS CES COMPORTEMENTS ATTAQUENT L’ÉCOLE COMME LIEU DE TRAVAIL ET DE PRÉPARATION AU TRAVAIL DANS LA SOCIÉTÉ.

On a cru un temps à l’École libératrice, puis on a VOULU émanciper l’École de sa fonction capitaliste ; la réalité matérielle de l’École a réduit ces beaux rêves bêtes en fumée ; combien d’ouvriers lutteraient aujourd’hui pour l’Usine émancipée ?

LA RÉFORME

« Depuis les quinze dernières années, l’éducation a changé de dimension et de nature. » (Fontanet). Cette remarque pertinente faite par les représentants du capital, traduit la nécessité de réformer notre « vieille école, arriérée, datant de Napoléon, etc... etc...  ».

C’est en fonction de ces deux mutations de l’école, dans sa dimension d’abord : l’école doit fabriquer une force de travail conforme aux intérêts du développement, mobile, adaptable, qui accepte de travailler à l’usine, au bureau 40 heures par semaine, et dans sa nature ensuite : celle ?ci n’est plus de réprimer, de dresser des « chiens de garde de la bourgeoisie », mais de contrôler les élèves, qu’a été élaborée la nouvelle réforme de l’école.

Certains crient à l’insuffisance de la réforme : « A supposer qu’elle puisse prendre sur un arbre séculaire, la greffe pédagogique ne portera guère ses fruits. » (Juquin, PC), menant ainsi une lutte d’arrière-garde, car ils refusent de reconnaître le caractère « moderniste » de la réforme : la création de centres de documentation où l’on pourra « s’auto-documenter » correspond tout à fait à une vision moderne de l’homme, à qui on n’a plus besoin d’inculquer et de rabâcher quelque chose comme à un enfant de quatre ans ; la disparition du redoublement est un acquis non négligeable : quoi de plus ridicule que de faire redoubler un type, c’était « une des principales déficiences du système éducatif » (Fontanet). D’autres, les « nouveaux pédagogues » se disent : « chic ! on a gagné » ou bien pleurnichent car ils ont été récupérés. D’autres encore, si prompts à lever les boucliers pour la défense d’un exclu et pour partir en guerre contre la répression, n’ont pas soufflé mot sur la réforme à venir.

Personne n’a compris que le capital maniait le bâton de la répression pour faire prendre la réforme pour la carotte, alors qu’il s’agit de deux bâtons, le plus dur des deux n’étant pas celui qu’on croit. La lutte à l’école est trop massifiée pour faire jouer la répression. On ne peut réprimer tous ceux qui s’absentent, tous ceux qui refusent de faire des maths ou de la physique et se précipitent vers les matières littéraires : « Les réticences devant les disciplines des sciences exactes résultent de mythes sociaux que devrait conjurer leur caractère obligatoire pour tous et la réforme de leur contenu pédagogique » (Commission Education, VIème plan). On ne résout pas le problème de la désaffection des IUT en réprimant : qui et quoi ?

« Les réformes, souvent importantes, intervenues au cours dernières années ne sont pas perçues comme les pièces d’un système cohérent  » (Fontanet).

Mais si, Monsieur le Ministre, c’est le niveau déjà atteint par les luttes, quelles soient directes ou souterraines, qui vous a contraint à vous organiser pour battre les jeunes à l’école !

I LA RÉFORME FAURE À L’UNIVERSITÉ

Ce n’est pas un hasard si la réforme que l’on veut introduire dans le secondaire est une réforme du type de celle qui a déjà été introduite à l’université après 68, et qui a donné de bons résultats, merci !

Les Unités de Valeur et le contrôle continu permettent de contrôler les étudiants en leur donnant des « habitudes de travail », en essayant de leur inculquer le goût du travail pour en faire des salariés bien sages. Depuis l’instauration du contrôle continu, il y a dix fois plus d’examens qu’il faut préparer plusieurs fois dans l’année et pour un nombre de matières bien supérieur. De plus, les contrôles ne se donnent même plus la peine le plus souvent de correspondre à quelque chose. Ils se multiplient et on a vraiment l’impression de faire 36 choses à la fois, de ne rien saisir réellement. Excellent moyen d’habituer lesgens à un travailennuyeux, odieux, parcellisé, qui sera le leur plus tard. Si on demandait à un grand patron (d’UER ou d’industrie) ce qu’il pense de ces examens, il déclarerait que, du contenu, il s’en fout, que ce qui compte, c’est que les étudiants soient capables de passer d’une chose à l’autre, de faire des fiches un peu sur tout. D’autre part, les UV fournissent au système un instrument souple pour introduire et faire ingurgiter facilement des matières nécessaires au développement industriel, telles que des bases de maths (cf. le DEUG), de l’informatique... Le système d’UV multiples avec continuellement des partiels ou des examens à des dates différentes, étalées sur toute l’année, permet de vider lafacd’une bonnepartiedesétudiants (les gens restent chez eux pour préparer leurs examens), rendant ainsi difficile toute lutte de masse sur la fac.

II LA PROCHAINE REFORME DU SECONDAIRE

Ce système de dispersion des élèves est tellement efficace qu’il fait partie de la prochaine réforme du secondaire : « faire éclater la classe traditionnelle ». Au lieu de conserver dans un groupe fixe les mêmes élèves l’année durant, pour toutes les disciplines, on peut les répartir différemment selon les matières dans de nouveaux groupes, donc de niveaux réunissant pour une matière donnée ceux qui sont de la « force équivalente » (Fontanet). Ainsi la classe, lieu traditionnel de réunions, où les élèves se connaissent, peuvent se concerter pour mener une lutte, va disparaître au bénéfice d’unités où les mêmes élèves se retrouveront ensemble tous les 36 du mois.

Sont envisagées aussi les classes de niveau, plus de redoublement dans une classe, car : « la fréquence des redoublements est perturbatrice pour l’école et l’université par le vieillissement de la population qui en résulte » (Fontanet). Par cette mesure, qui est certes un saut de maturité par rapport au système précédent, on met un terme à la désorganisation de la classe par les redoublants qui ne foutent rien ou bien chahutent. On espère ainsi que tout ira pour le mieux dans la meilleure des écoles.

Autre moyen d’isoler les élèves, - d’une part : entre eux, d’autre part : de l’école elle-même - le centre de documentation et l’auto-documentation, essayant à la fois de briser toute capacité d’organisationdansl’écoleet de faire fonctionner celle-ci dans la nouvelle « dimension » que lui a donnée le capital.

En effet, les experts de la rénovation pédagogique mettent désormais l’accent sur « la capacité de recherche d’informations et d’auto-documentation, la sensibilisation à l’utilisation des méthodes et matériels d’informatique, la créativité sous tous ses modes, la rapidité des réflexes intellectuels, l’adaptabilité » (Commission Education du VIème plan).

Le VIème plan met en avant la notion de « filières de formation » qui se définissent par rapport à un ensemble d’attitudes et d’aptitudes (entraînement au travail en équipe, notion de délais à respecter,intérêt pour les réalisations concrètes, raisonnement économique) qui ont une importance capitale dans l’exercice d’un métier. Car l’école doit moins socialiser les gens en les transformant en singes savants de l’déologie dominante que donner l’habitude du travail : « Pourraient être préférée des formules d’auto-documentation impliquant de la part des élèves un « effort qui lui bénéficierait toute sa vie et qui est souvent plus important que la connaissance elle-même. »

L’auto-documentation : aptitude à compulser des fichiers, à rassembler des informations, à synthétiser des données dans un temps minimum. C’est là un bel exemple de réalisme pédagogique. Il s’agit de fabriquer de bons petits tertiaires, de bons petits ouvriers. Ce sont justement ces activités qui seraient effectuées en groupes restreints et pour lesquelles on réclame de l’élève une participation « créatrice ». On prépare ainsi l’élève à participer à l’amélioration de sa propre exploitation.

Les méthodes de transmission changent, se modernisent, et avec elles leur objet. A la virtuosité culturelle d’une élite, il s’agit de substituer l’acquisition générale de réflexes professionnels fondamentaux ; à mesure que le travail dans la société devient plus monotone, répétitif et parcellisé, l’école concentre ses efforts sur l’inculcation du consentement au travail.

Ce travail connaîtra en outre, une atomisation du point de vue de son lieu géographique : l’école ne doit plus apparaître comme le lieu spécifique du travail scolaire.

« En tout état de cause, dit une commission éducation du Plan, il semble que le travail personnel, individuel ou en équipe, soit destiné à se développer fortement, à l’école, à domicile, dans ses établissements culturels.... Le centre de documentation deviendrait la cellule centrale des établissements scolaires. Il disposerait ... des divers appareils et supports imprimés ou audio-visuels, en libre accès encadré avec prêts pour études à domicile. »

Cette politique « d’ouverture » présente du point de vue du contrôle sur l’élève un double bénéfice :

-d’une part, c’est une augmentation sournoise des horaires de travail qu’il s’agit de faire assumer par l’élève lui-même. On lui dira : « si tu as passé tant d’heures de plus à travailler, cela est dû à ton manque d’efficacité et d’organisation dans la recherche. » A l’intérieur du travail d’équipe, la rapidité du travail, l’efficacité dans la quête de documents, commencerait à se substituer dans l’évaluation hiérarchique des élèves aux anciens critères de connaissances acquises (ces critères que tout le monde aujourd’hui s’accorde à juger injustes, réactionnaires et périmés) ;

-d’autre part, la dissémination du « lieu scolaire » visera à isoler les élèves et à éviter un comportement de masse. Cette perspective d’isolement et de dispersion intègre en outre parfaitement l’affirmation « progressiste » selon laquelle l’élève doit lui-même évaluer son niveau. « Auto-évaluation du niveau », « recherche personnelle », « choix libre des exposés », toutes ces mesures à la mode vont dans le même sens : alourdir le travail imposé à l’élève en lui donnant l’impression qu’il choisit lui-même ce surcroît de travail, qu’il s’y exprime et s’y épanouit.

L’entraînement à la mobilité, à la rapidité d’exécution devra être perçu par l’élève comme sa « qualification ». La mystification consiste à habiller les gestes du travail parcellisé du masque du choix volontaire et du développement personnel. Exactement de la même façon qu’un petit film destiné aux élèves des CET sur le « poste de travail » se donne pour but d’inculquer aux élèves l’idée que les gestes du travail à la chaîne sont des « gestes volontaires ».

Cette transformation radicale des méthodes et des finalités de l’enseignement s’accompagnera d’une grande invasion de la technologie dans l’école, en s’appuyant sur l’aveuglement de ceux qui y voient un progrès, une panacée à la « crise de l’école », parce que c’est la science et que c’est moderne. Pour l’école comme pour l’usine, l’utilisation de la technologie n’est pas un produit neutre du « progrès scientifique » : elle obéit à un objectif de contrôle capitaliste sur l’école et son produit. Ce contrôle a trois aspects principaux :

1° - On délègue à la machine (c’est-à-dire aux méthodes audiovisuelles) la tâche de transmettre les connaissances. Cette tâche ne reposerait plus sur les qualités du maître avec lequel il est possible de discuter du savoir transmis. Le savoir identique et programmé centralement sous forme de films (« banque de données », « réseaux de télé-informatique », « messages pré-enregistrés ») apparaîtrait alors sous une forme « objective », universelle et indiscutable. D’ailleurs les films seraient suivis par des groupes nombreux (le plan parle de plus de cent élèves) ce qui renforce encore le caractère passif de cet enregistrement du savoir. Alors que même, comme on l’a vu, les groupes restreints sont réservés au travail « d’acquisition des outils intellectuels de base ». On peut interrompre parfois un enseignant, mais jamais un poste de télévision. On pourrait cependant lui tourner le dos ou le casser. Sans doute est-il concédé à l’enseignant de faire débattre du film après sa diffusion, cela n’empêche pas que ça viendra nécessairement après le film et ce qui préside au choix de l’image pour véhiculer la connaissance, ce sont précisément des études de « techniciens modernes de l’éducation » sur sa puissance de fascination ;

2° - La machine n’a pas pour but d’améliorer la mémorisation des connaissances, mais plutôt de plier l’élève au rythme qu’elle lui impose. Cette technique est inséparable de ce que les planificateurs de l’éducation appellent l’acquisition des réflexes intellectuels. On peut se référer aux conseils que donnent les distributeurs de matériel audio-visuel : « La première fois, ils ne comprennent presque rien au film. Il faut le passer une deuxième fois sans autre commentaire ». C’est-à-dire que l’élève doit se faire au rythme du film, entrer dans sa logique ; assujetissant la durée de l’apprentissage à la durée du film, la machine transmet, par delà les connaissances, la rapidité d’enregistrement et de synthétisation des données dont a besoin aujourd’hui le travail « intellectuel » parcellisé ;

3° - Habituer l’élève à se soumettre au rapport avec la machine, au respect de ses rythmes et de son langage, c’est le préparer au travail partout médié par la machine. En effet, l’introduction de la machine dans l’enseignement est contemporain de l’homogénéisation des secteurs du travail par l’entremise de la technologie : « .... on ne pourra pas continuer de distinguer les professions en professions primaires, secondaires et tertiaires. Les professions primaires (mines, agriculture) auront connu une automatisation de type secondaire. Le secondaire confinera au tertiaire, également du fait de l’automatisation qui transformera le rôle des responsables des machines et requerra des compétences de type tertiaire (gestion, statistique, traitement des données) alors qu’en sens inverse les agents des activités tertiaires devront recourir à d’innombrables machinismes. » (Commission Éducation du VIème plan p. l8)

Bien sûr, les méthodes audio-visuelles n’ont pas encore connu une expansion massive dans les écoles primaires et secondaires, la distance reste encore grande entre la réalité de l’environnement scolaire et le plan du Capital. Même si cette vision « prospective » des planificateurs du Capital est un fantasme trop « beau » et idéal, elle indique néanmoins bien la volonté capitaliste de fabriquer dans l’école le type de force de travail de plus en plus nécessaire au développement du Capital.

De plus, par l’utilisation capitaliste de la technologie dans l’école, et par l’impossibilité faite à l’élève de choisir son orientation c’est-à-dire de refuser la place que veut lui assigner le Capital, serait atteint et parachevé le but majeur de la réforme : ôter à l’élève tout pouvoir de contrôle sur la production de lui-même en temps que force de travail.

LES OBJECTIFS

Toute cette analyse doit être jugée à la possibilité qu’elle offre de faire de la politique, c’est-à-dire de formuler des objectifs qui soient pris en charge par le mouvement de masse des scolarisés.

On rappellera d’abord les principaux moments de notre analyse des luttes à l’école et de la stratégie actuelle de l’état capitaliste.

1. L’évolution du processus de production a réduit à un fait marginal l’ancien métier. En d’autres termes, le travail qualifié traditionnel qui rivait un individu à un poste lui-même individuel a été remplacé par un travail standardisé qui n’exige de l’individu aucune qualification spécifique mais une qualification sociale, la même pour tous. Cette uniformisation donne à la force de travail le double caractère que requiert le processus productif aujourd’hui : force de travail mobile et adaptable.

2. Le capital étendait les méthodes de travail industriel (standardisation, mécanisation...) à tout le travail (en particulier dans le tertiaire), au moment où l’extraction de la plus value ne se faisait plus seulement dans l’usine, mais dans toute la société. Ce phénomène d’industrialisation du travail est à la fois horizontal et vertical : il touche des couches de plus en plus larges de travailleurs, mais aussi de plus en plus hautes : cadres, techniciens, etc...

3. Ces données ont révolutionné le rôle de l’école. Elle n’est plus ce qu’elle avait été jusqu’au milieu du XXème siècle, le lieu où la bourgeoisie cultivait ses enfants et assurait jalousement sa propre reproduction. L’école fabrique aujourd’hui, à tous les niveaux, la force de travail globale que consomme la machine productive. Le rôle de reproduction de l’école est secondaire, par rapport à la diffusion d’une qualification sociale, à la fabrication de main d’œuvre.

4. Les luttes à l’école sont donc, comme les autres luttes dans les autres secteurs de la société-usine, des luttes politiques menées sur des objectifs matériels contre le capital. En dehors des grandes périodes de lutte, un combat permanent dans les facs, les lycées refuse la discipline, impose l’absentéisme comme donnée de fait, bref désigne l’école pour ce qu’elle est : lieu de travail, lieu de contrainte capitaliste au travail. Une première tâche est d’affirmer avec force le caractère politique de ce combat. Quand elle n’est pas morale, sa condamnation s’appuie sur une spécificité de la condition sociale des scolarisés absolument démentie par la réalité de la société-usine. Contre ces vieilleries idéologiques, il faut marquer non pas la solidarité, mais l’analogie nécessaire des luttes ouvrières et des luttes de la force de travail en formation.

5. Pour répondre à ces luttes, le gouvernement a deux cordes à son arc : l’une bien mince et qui polarise pourtant l’activité politique du gauchisme, à savoir la répression politique directe (vidage, menaces...) ; l’autre, celle du fonctionnement normal de l’institution. Cette riposte qui utilise les conseils de classe, les examens, et toutes les formes de chantage au travail pour promouvoir le retour à l’ordre, attaque le mouvement dans son ensemble, et non des cas isolés. Elle se prolonge d’ailleurs toujours dans la réforme institutionnelle : l’introduction d’un contrôle continu a normalisé les facs pendant plusieurs années après 68, en brisant par la nécessité de travailler tout le temps les possibilités de travail politique. Eviter aujourd’hui que le DEUG, la réforme du deuxième cycle, ou la réforme tant annoncée du secondaire, ne provoquent le même reflux, c’est avant tout saisir ce qu’ils veulent faire et envisager tout de suite les réponses. Cette compréhension du vrai caractère de la réforme est vital pour la poursuite des luttes.

A partir de ces résultats, on envisagera d’abord les objectifs que nous devons nous donner secteur par secteur. Nous ne croyons pas à la vertu politique de la solidarité qui, dans un mouvement d’abnégation, dépasse les différences matérielles et situe la jonction du mouvement dans une sphère éthérée où personne ne se reconnaît. Pour la force de travail en formation, il ne s’agit pas de solidarité. Il s’agit de découvrir la réalité d’un même combat dans les divers secteurs de l’école. L’unification n’est possible qu’à partir des objectifs matériels propres à chaque situation.

I LES C.E.T. ET LES LYCÉES TECHNIQUES

Les luttes dans le technique ont eu jusqu’ici un caractère exemplaire et ce n’est pas par hasard. Ici l’école fonctionne à découvert, sans l’écran du chien de garde. Ici l’école, c’est déjà l’usine. Toutes les luttes, tous les objectifs jaillissent de ce constat. Il faut imposer :

- la réduction des horaires ;

- l’intégration du temps de transport ;

- non au contrôle des absences ;

- passage garanti dans la classe supérieure ;

- la liberté d’affichage et de distribution de tracts ;

- le paiement intégral par l’administration des pièces faites en atelier ;

- avec ou sans CAP, un salaire garanti.

A l’école comme à l’usine, la lutte porte avant tout sur le temps consacré au travail et sur le fric qu’on en retire. Les C.E.T., c’est déjà les 40 heures et c’est le rôle absolument politique de l’examen. Le nombre des filles qui bossent pour obtenir un CAP de couture, par exemple, n’est absolument pas harmonisé au nombre d’emplois offerts par l’industrie. Irrationalité de notre économie ? Non : rationalité politique du Capital, qui emploie ses couturières diplômées, qui ont appris à faire un travail de précision, à faire n’importe quel travail, dans des usines électroniques par exemple, et où elles seront sous-payées puisqu’elles n’ont pas le CAP qu’il faut !

Mais, nous répondront les camarades du PC, c’est ce que nous voulons faire : à chaque qualification son métier. Et de nous rappeler les 316 métiers en R.D.A.... Or il faut lever cette illusion réformiste : la rigidité de la grille des qualifications est un leurre quand la mobilité de l’emploi est le fait dominant. On a beau être « choseur » qualifié, si les patrons remplacent les « choseurs » par des « schtroumpfeurs » dans leurs usines, on se retrouve tout con. C’est le cas de ces programateurs qui, ayant appris le langage FORTRAN, se retrouvent sur des machines où ce langage n’a plus cours et où on est déjà passé du FORTRAN au PL1...

Les élèves des C.E.T. et lycées techniques le savent bien : la qualification est une arme patronale ! Alors : AVEC ou SANS CAP, AVEC ou SANS B.E.P., il faut imposer UN SALAIRE GARANTI.

II LES LYCÉES

De plus en plus on parle de suppression du BAC. Ça veut dire quoi ? Ça veut dire que le DEUG ne suffit pas pour contrôler la masse étudiante et qu’on remplacera le BAC par une sélection plus raffinée à l’entrée de chaque fac. Et déjà, le PC et le SNES ont annoncé qu’ils s’opposeraient à la suppression du BAC, garantie de la hiérarchisation. Or le problème n’est pas d’empêcher la réforme du BAC. Elle aura lieu, puisqu’elle rencontre l’acceptation de la plus grande masse des élèves, et c’est normal ! Mais l’objectif que nous devons nous fixer est que cette réforme passe sans sa contrepartie de surcroît de contrôle capitaliste. Cela veut dire que nous devons imposer le LIBRE ACCÈS EN FAC contre ce contrôle que le Capital veut imposer : ne laisser aller en fac que ceux qui auront décroché la timbale (provisoirement), et qui se retrouveront dans une filière dont ils ne pourront pas sortir. Quant aux autres, ils en sauront largement assez pour être des guichetiers de banque compétents.

D’autre part, la réforme du BAC n’est qu’une infime partie de la réforme du secondaire dont nous avons parlée et qui s’accompagne d’un contrôle continu accru, moyen de contrôle politique plus direct : en effet toutes les formes du refus de l’école, de l’activité militante au glandage seront fortement sanctionnées, par un mauvais livret à la fin de la terminale, par exemple, qui fermera les portes de la fac ou les portes de l’éventuel examen d’entrée dans cette fac.

Aussi tous les objectifs politiques que nous devons avancer dans les lycées doivent se situer sur le terrain de la lutte contre cette réforme, nouvelle forme de contrôle sur les luttes des scolarisés par le chantage au travail :

-Pas de contrôle par les carnets d’absence !

-Pas de « mauvais » dossiers !

-Libre accès dans toutes les facs !

Enfin nous devons lutter pour une gratuité totale des livres, cantines, transports. Et qu’on n’aille pas crier gauchistement au réformisme et nous traiter d’U.E.C. Car quoi de plus subtil que le contrôle permanent de la famille sur les scolarisés par ce chantage au travail qui se traduit par des phrases du genre : « tu crois que je vais longtemps te payer des études pour ne rien foutre ». Et c’est ce contrôle politique qui est remis en cause dans l’objectif de la gratuité de l’école, car nous devons faire payer aux patrons la crise de leur École.

III LE SUPÉRIEUR

Des tas d’examens sans arrêt, des classements très précis, une individualisation extraordinaire du travail d’un coté (avec les UV à la carte, personne ne fait la même chose, donc personne ne se connaît), de l’autre : une force de travail adaptable, mobile, interchangeable. On ne va pas crier à la contradiction. Pas du tout, on voit très bien le rapport. Seulement il est politique : il n’y a pas de nécessité objective, irréfutable à la sélection. Il y a une nécessité capitaliste. Si nous disons : le diplôme pour tous, nous serons traités de fous par ceux qui auront fait du point de vue du Capital le cadre de leur rationalité. Alors nous disons : le diplôme pour tous. La sélection est une arme de contrôle, de ventilation, de mise au pas de la force de travail.

Le Capital a une autre arme, moins visible en milieu étudiant à cause de l’écran du chien de garde : la misère. Les étudiants sont réduits à choisir entre deux misères : la misère du travail et la misère de l’université. Il y en a qui, tout compte fait, préfèrent rester le plus longtemps en fac en essayant d’accumuler des diplômes à la perspective de la « vie active » ; mais il y en a d’autres qui aiment mieux faire des études courtes et gagner quand même un peu de fric que de biaiser avec les contraintes actuelles du système, pour prolonger leur scolarité et vivoter. Le seul objectif matériel qui puisse être mis en avant : c’est le salaire !

La formation de l’étudiant n’est pas la sienne, sous couleur de modernisation nécessaire, elle répond aux exigences du Capital. Elle est la propriété du Capital, qu’il la paye !

Lorsque l’on propose la lutte sur le salaire, il ne s’agit pas d’une lutte pour une allocation d’étude, mais d’une lutte pour l’appropriation de la richesse sociale. En lui-même l’objectif du salaire n’est pas syndicaliste, car le discours des besoins est le seul qui unifie à la fois la classe étudiante dans son ensemble et celle-ci avec l’ensemble de tous les prolétaires. Au contraire, c’est la gestion syndicaliste du salaire qui le prive de sa portée offensive, en le divisant selon la qualification, la hiérarchie, l’ancienneté, la provenance sociale. Alors le salaire n’est plus qu’une arme défensive et ce genre de mesure a déjà été envisagé par les réformistes du Capital comme moyen de contrôle supplémentaire.

Le salaire existe déjà à l’école, mais il est géré comme un moyen de contrôle, soit direct (comme les bourses, les IPES, la formation professionnelle, qui sont liés à la productivité étudiante, à la quantité de travail fourni, à des engagements, à la réussite aux examens, et qui introduisent des stratifications dans la masse des étudiants), soit indirect (projets, etc..).

La recomposition de classe sur l’objectif du salaire ne sera possible que si celui-ci est géré de façon à n’introduire aucune hiérarchisation et à supprimer celles qui existent déjà. Le salaire comme dû doit être proposé contre le salaire comme prime que le Capital pratique déjà ou envisage de pratiquer : le système des bourses est l’exemple de ce qui existe déjà. Mais on a pu penser aussi à d’autres formes de primes, de fausse gratuité : gratuité des transports, des livres, des instruments de travail au CET, de la nourriture.

Certains diront alors que si le Capital cédait à cette exigence, il ne le ferait qu’en contrepartie d’un contrôle plus strict exercé sur les étudiants, comme on le voit déjà pour les Ipétiens ou les boursiers. A cela, il y a plusieurs choses à répondre.

Premièrement, une partie du contrôle actuel passe par le fait que les gens n’ont pas de salaire et sont soumis soit à la pression de la famille, soit à celle du travail temporaire (la moitié des étudiants de Paris travaillent), marginal, payé partout au SMIC. Ce volant de main d’œuvre mobile, bon marché, adaptable est en plus un élément de division sur le marché du travail.

Deuxièmement, le contrôle par le salaire dans la société actuelle tient au fait qu’il est géré comme un instrument de division, à la fois par le syndicat, qui est le premier à défendre la hiérarchie, et par l’État capitaliste.

Que le Capital nous fasse subir ses conditions et les formes raffinées de la misère du travail, qu’il nous fasse chômer à la sortie, qu’il nous colle des boulots emmerdants, c’est pour lui une question de vie ou de mort, c’est SA logique, ce n’est pas la nôtre, mais alors qu’il nous paye pour cela.

Puisque nous devenons tous de plus en plus ouvertement de la force de travail, nous posons comme objectif essentiel :

IV LE DROIT AU SALAIRE POUR TOUS

Refuser dès aujourd’hui le travail à l’école pour ne pas être demain soumis au travail des patrons, refuser la division par les diplômes, exiger le droit au salaire et pas l’assistance sociale, ce sont là les objectifs qui recréeront l’unité de tous les scolarisés.

Car ils expriment le même programme politique à travers tous les secteurs où les comportements anti-capitalistes deviennent socialement massifiés. Ce texte s’inscrit dans cette thématique de recomposition. Mais celle-ci ne deviendra organisation que dans la mesure où elle récupérera en profondeur le point de vue ouvrier : c’est la condition nécessaire du développement des luttes des scolarisés.

LES PATRONS NOUS ONT PREPARÉ UNE BELLE CAGE :
AUJ0URD’HUI BÛCHER, DEMAIN ATTENDRE, APRÈS-DEMAIN LÊCHER, POUR ENSUITE TRAVAILLER-DORMIR-TRAVAILLER.
LES PROLÉTAIRES, LES SCOLARISÉS, LES LUTTES OUVRIÈRES ONT DÉJÀ BRISÉ CETTE CAGE :
FAISONS LA SAUTER ENTIÈREMENT !

L’école en lutte, Paris, le 3 novembre 1973.


[1] DEUG : Diplôme d ’Etudes Universitaires Générales, institué à partir de 1973-1974 à l’issue du premier cycle des Universités, qui complète la loi Debré pour aboutir à la réduction, quasi obligatoire pour la majorité des étudiants, des études à 2 ans de fac.

[2] Le travail vivant est réduit à une pure abstraction lorsque l’ensemble du procès de production n’est plus subordonné à l’habileté de l’ouvrier mais qu’il est devenu une application technologique de la science.

[3] Trois langages : langue maternelle - langue étrangère - les maths.



La coordination a dû déménager en mai 2011 pour éviter une expulsion et le paiement de près de 100 000 € d’astreinte au profit de la Ville de Paris.... Malgré les « engagements » de cette dernière, il n’a jusqu’alors pas été possible d’obtenir un relogement qui permette de maintenir et développer les activités de ce qui fut de fait un centre social parisien alors que le manque de tels espaces politiques se fait cruellement sentir, en particulier parce que : Nous sommes tous des irréguliers de ce système absurde et mortifère - L’Interluttants n°29, hiver 2008/2009

Pour ne pas se laisser faire, agir collectivement :

Permanence CAP d’accueil et d’information sur le régime d’assurance-chômage des intermittents du spectacle, lundi de 15h à 17h30. Envoyez questions détaillées, remarques, analyses à cap cip-idf.org

Permanences précarité, lundi de 15h à 17h30. Adressez questions, témoignages, conseils, analyses à permanenceprecarite cip-idf.org

À la CIP, commune libre d’aligre, 3 rue d’aligre, Paris 12e.
Tel 01 40 34 59 74



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