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L’école, atelier de la société-usine - L’école-en-lutte, 1973

Publié, le mardi 14 mars 2006 | Imprimer Imprimer |
Dernière modification : samedi 17 février 2018



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L’école, atelier de la société-usine (L’école-en-lutte, novembre 1973)

L’école en lutte paraí®t en novembre 1973, peu aprí¨s un puissant mouvement de grí¨ve des scolarisés, au moment míªme du déclenchement de « la crise », cette phase de restructuration capitaliste continue venue répondre aux luttes d’émancipation des années 60 et í Mai 68, période dans laquelle nous sommes encore, et oí¹, si le régime d’exploitation/contrí´le s’est vu profondément transformé [1], la critique de la fonction de l’école est plus que jamais nécessaire [2].

Pour prolonger la lecture de ce texte, on pourra lire également Dix Thí¨ses sur l’Université Productive, Cristal qui songe (1997), ainsi que Inévitablement (aprí¨s l’école), Julie Roux, enseignante, chí´meur, philosophe et chauffeur-livreur (2007).

L’école, atelier de la société-usine

LE Rí”LE DE L’í‰COLE

I L’í‰COLE AUJOURD’HUI
1 CONTRE LE MYTHE DU CHIEN DE GARDE
2 L’í‰COLE : ENTREPRISE DE FABRICATION DE LA FORCE DE TRAVAIL
3 LA Dí‰MOCRATISATION DE L’ENSEIGNEMENT : CONQUíŠTE OUVRIERE ET RIPOSTE DU CAPITAL

II SCIENCE ET CAPITAL SOCIAL
1 L’EXPLOITATION DANS LA SOCIí‰Tí‰-USINE
2 MASSE SALARIALE ET CAPITAL FIXE

III L’í‰COLE, MOMENT DE CONTRí”LE CAPITALISTE SUR LA SOCIí‰Tí‰, ET LIEU DE LUTTES DIRECTES
1 L’í‰COLE DANS LA RESTRUCTURATION CAPITALISTE
2 LA FORMATION : PROPRIí‰Tí‰ DE L’INDIVIDU ?
3 GHETTO SCOLAIRE OU í‰COLE CAPITALISTE

IV DE LA QUALIFICATION INDIVIDUELLE DU TRAVAIL í€ LA QUALIFICATION SOCIALE
1 LE MYTHE DE LA Dí‰QUALIFICATION
2 LA Sí‰LECTION
3 UN TYPE BIEN DETERMINí‰ DE FORCE DE TRAVAIL INDISPENSABLE POUR LE PLAN DE RESTRUCTURATION CAPITALISTE.
4 LA DIVISION PAR L’í‚GE

LES FORMES DU REFUS
I LE CONSENSUS ROMPU
II LE REFUS DE LA SOCIí‰Tí‰-USINE

LA Rí‰FORME
I LA Rí‰FORME FAURE í€ L’UNIVERSITí‰
II LA PROCHAINE REFORME DU SECONDAIRE

LES OBJECTIFS
I LES C.E.T. ET LES LYCí‰ES TECHNIQUES
II LES LYCí‰ES
III LE SUPí‰RIEUR
IV LE DROIT AU SALAIRE POUR TOUS

Introduction

A trois reprises, Mai 68, Février 71, Mars-Avril 73, le systí¨me scolaire a été paralysé : des grands mouvements ont traversé l’école, et le centre de gravité s’est déplacé í chaque fois des universités aux lycées et CET. La lutte du printemps dernier s’est diffusée dans des provinces apparemment peu combatives, et dans tout le secteur technique. Une riposte gouvernementale trí¨s dure a accueilli cette rupture généralisée du consensus social.

Fontanet : « Je ne laisserai pas miner l’Education Nationale de l’intérieur ».

Ce scrupuleux fonctionnaire du Capital avait trí¨s bien compris que ce qu’affirmaient les centaines de milliers de manifestants du 22 Mars et du 2 Avril, c’est : « l’école nous fait chier ».

I1 y a eu des grí¨ves dures avec AG nombreuses, collages d’affiches, etc.

I1 y a eu des grí¨ves « molles » au soleil, í glander. L’unité de ces comportements, c’était de stopper l’école, de bloquer le fonctionnement de tout le systí¨me scolaire.

Pour l’abrogation de la loi Debré, puis í mesure que la lutte se généralisait aux CET pour la suppression du service militaire (contre l’idée d’un service dí » í l’í‰tat), l’arme que s’est donnée le mouvement a été le blocage de l’institution. C’est la donnée primordiale qu’il faut prendre en compte dí¨s qu’on veut avancer des objectifs politiques dans l’école : la lutte sur le lieu de travail est notre force principale et aussi notre objectif le plus direct puisque c’est dans notre lieu de travail que s’exerce d’abord l’oppression du systí¨me.

La lutte du printemps 73 a touché autant les gens dotés d’une « conscience politique » organisés et inorganisés que les gens totalement « dépolitisés ». Au début du mouvement, les assemblées générales faisaient le plein parce que celles-ci étaient le meilleur lieu de contact, de discussion et d’élaboration commune des objectifs. Mais les militants des avants-gardes auto-proclamées les ont vidées de leur sens et de leur efficacité : car leur conception du mouvement de masse comme moyen de développement de la ligne de l’organisation (le P.C. pour faire pression sur le Parlement, la Ligue pour se faire reconnaí®tre du P.C...) bloquait l’expression de la force des scolarisés. Ils s’efforí§aient de restreindre le débat aux objectifs de leurs organisations respectives.

Exemple net : les coordinations. Celles-ci pouvaient renforcer le mouvement par la centralisation. Mais les militants d’organisations s’y comportaient en représentants de partis, pas comme des délégués de facs ou de lycées. Résultat : les coordinations ne jouaient plus leur rí´le. Elles étaient devenues un lieu clos, abritant des querelles de spécialistes.

Par delí leurs différences, les avant-gardes étaient obsédées par le besoin d’élever le niveau de conscience : profiter de la disponibilité des gens pour les réveiller de leur sommeil idéologique. Alors, on élargissait, on branchait la lutte pour les sursis sur l’antimilitarisme : « Contre l’armée de la bourgeoisie ». Quand on n’en restait pas í un pacifisme généreux, on dénoní§ait la répression, et l’armée de la bourgeoisie briseuse de grí¨ve. Rien sur la réalité la plus matérielle de l’armée : un an sans salaire, un an de travail de merde, í vous faire désirer la quille, c’est-í -dire la société comme une délivrance... Ce qui fait qu’on se précipite sur le premier boulot. De míªme, on sautait du DEUG [1] au rí´le de l’école en réduisant celui-ci í la reproduction de l’idéologie dominante ou des classes sociales vues comme des castes. Pas d’autre issue politique pour les élí¨ves des lycées et des facs que la mauvaise conscience ou le choix du militantisme professionnel : un petit bourgeois au service de la révolution comme le voulait Lénine.

Tous ces stéréotypes, tout ce Bouvard et Pécuchet du gauchisme faisaient prodigieusement chier, í peu prí¨s autant que des cours magistraux.

Alors les délégués se retrouvaient entre eux et tout le monde continuait la grí¨ve sans objectif, sur ce seul refus : le refus de retourner í l’école, de travailler.

C’est bien lí un problí¨me capital qui est posé : ou bien l’école est un lieu de travail comme n’importe quel autre et dí¨s lors il est politiquement subversif de le bloquer, ou bien l’école n’est qu’un ghetto provisoire et la subversion consiste í en sortir pour affirmer sa solidarité indistincte avec les immigrés de Renault, les glorieux combattants de Palestine ou les victorieux partisans du Vietnam.

Pour nous, le bilan du mouvement du printemps 73, si bilan il y a, ne doit pas íªtre formulé dans la dérisoire terminologie militaire chí¨re aux ríªveurs du Grand Soir : recul ou avancée de la révolution socialiste, grand ou petit boom dans le recrutement. L’élément le plus marquant, c’est le hiatus qui séparait la combativité du mouvement et le discours retardataire et figé de son avant-garde auto-proclamée. La lutte a mis l’avant-garde í l’arrií¨re-garde. Les grévistes dans les lycées, les CET ou les facs ont dénoncé, par leur comportement, la réalité de l’í‰cole capitaliste. Le besoin de grí¨ve, le ras le bol signifiaient que l’í‰cole n’est plus rien d’autre qu’une force étrangí¨re, un lieu d’oppression, de contrainte et de violence ; í l’í‰cole on n’apprend pas un métier, on ne jouit pas des plaisirs sophistiqués de la culture, on subit le travail et cela í tous les échelons.

Et c’est le travail, l’obligation de travailler, les contrí´les (d’assiduité, de présence, de performance) que la force de travail en formation a directement attaqués, en bloquant le fonctionnement de l’école. Cette lutte massifiée périme les pauvres discours autorisés, oí¹ beaucoup de gauchistes puisent leur inspiration : aux idéologues des deux réseaux qui voient l’í‰cole former des bourgeois dans la filií¨re Secondaire-Supérieur, et des prolétaires dans la filií¨re Primaire-Professionnel, la force de travail en formation oppose l’unité de sa haine í l’école ; et qu’on aille pas parler de haine mystifiée : maintenant, í§a commence í se savoir que derrií¨re les examens, il n’y a pas le fric et le boulot peinard ou passionnant, mais rien d’autre partout que les quarante heures. Plus de métier mais une succession d’emplois dont le rythme obéit aux besoins du Capital.

L’í‰cole, face í cette nouvelle organisation du travail a autre chose í faire que de véhiculer l’idéologie dominante. D’autres lieux d’émission l’ont déchargée de cette fonction, sur laquelle s’obnubilent encore certaines bonnes volontés touchantes : le discours de l’í‰cole est bien artisanal pour espérer rivaliser avec le matraquage généralisé des mass media. Pour l’idéologie, il y a de plus grands moyens que l’í‰cole, il y a l’école de la télé.

L’í‰cole a un rí´le tout í fait matériel : elle fabrique la force de travail et ce n’est pas aux valeurs qu’elle forge son adhésion, mais au travail tout simplement. Elle habitue les gens í travailler et si possible sur n’importe quoi (c’est le bonheur de la pluridisciplinarité) pour les rendre adaptables í tout événement productif.

Dí¨s lors, vivre l’école comme une force étrangí¨re c’est le contraire d’un comportement fÅ“tal ou infra politique : l’affirmation des besoins matériels des scolarisés, le refus, dí¨s l’í‰cole, de la productivité du travail ont un contenu beaucoup plus prolétaire que la culpabilité pathétique de ceux que tourmente encore le mythe de l’étudiant chien de garde futur suppí´t de la bourgeoisie.

Il faut íªtre incurablement retardataire pour parler de corporatisme quand la lutte se durcit sur le problí¨me des contrí´les par exemple : cahiers d’absence, compositions, conseils de classe, interrogations écrites, contrí´le continu, partiel, examens... bref, le pain quotidien de l’école. Le corporatisme supposerait une harmonie fondamentale entre les intéríªts du systí¨me et les intéríªts des scolarisés ou í défaut l’anarchisme de ceux-ci. Or, la combativité générale du mouvement affirme qu’entre le rí´le de l’í‰cole et les besoins matériels de ceux qui la subissent, il n’y a absolument rien de commun. L’í‰cole prépare les gens í travailler un maximum, et nous voulons vivre tout en faisant le moins possible : quant í l’idée d’un service dí » í l’í‰tat, la lutte contre l’armée a montré qu’elle faisait rigoler tout le monde. Il n’y a plus de consensus í l’í‰cole. Plus personne ne travaille pour l’amour de l’art. S’il n’y avait pas le systí¨me toujours plus subtil et ramifié des contrí´les, personne ne ferait rien. Le goí »t du travail bien fait se perd, míªme í l’école. La conscience professionnelle, c’était ce flic dans la tíªte qui permettait d’économiser les flics.

Maintenant la violence est extérieure. La sélection í tous les niveaux, í tous les instants assure seule aujourd’hui la bonne marche du systí¨me scolaire. L’examen a aussi ce rí´le mystifiant et trí¨s utile de stratifier les gens, alors que la nouvelle organisation du travail tend, de plus en plus, í les rendre mobiles et interchangeables. Tandis que le Capital a besoin d’un niveau social de qualification, l’examen continue de pratiquer la qualification individuelle. Ce n’est pas un anachronisme choquant, mais le moyen de briser les luttes en divisant les gens. Alors ne pas dire, quand on attaque les contrí´les, qu’on ne voit pas plus loin que le bout de son nez, qu’on réduit la politique í ses « petits » problí¨mes. C’est justement cet égoí¯sme immoral qui est subversif car il conduit í frapper le Capital lí oí¹ on est le mieux armé pour le faire : sur son lieu de travail c’est-í -dire sur le lieu oí¹ on subit le travail.

N’en déplaise aux libérateurs qui ont épousé la cause du peuple le Capital ce n’est pas une bourgeoisie obscí¨ne, vautrée dans les scandales et qui a le ventre repu et les mains tachées de sang de Brigitte Dewí¨vre ; la lutte a dépassé cette imagerie trompeuse et protectrice. Le Capital aujourd’hui n’est rien d’autre que le systí¨me qui oblige les gens í travailler et qui mesure sa richesse í cette oppression.

« Le travail ne se présente pas tellement comme une partie constitutive du procí¨s de production. L’homme se comporte bien plutí´t comme un régulateur et un surveillant vis-í -vis du procí¨s de production (...)
Le vol du temps de travail d’autrui sur lequel repose la richesse actuelle apparaí®t comme une base misérable par rapport í la base nouvelle créée et développée par la grande industrie elle-míªme. Dí¨s que le travail sous sa forme immédiate a cessé d’íªtre la source principale de la richesse, le temps de travail cesse d’íªtre et doit cesser d’íªtre sa mesure et la valeur d’échange cesse donc aussi d’íªtre la mesure de la valeur d’usage (....)
Le capital est une contradiction en procí¨s ; d’une part il pousse la réduction du temps de travail í un minimum, et d’autre part il pose le temps de travail comme la seule source et la seule mesure de la richesse. Il diminue donc le temps de travail nécessaire pour l’accroí®tre sous sa forme de sur-travail. Dans une proportion croissante il pose donc le sur-travail comme la condition - question de vie ou de mort - du travail nécessaire.
 ». (Marx, Grundrisse)

La lutte contre le travail n’est pas une révolte irresponsable, émouvante ou comique contre une fatalité. C’est la subversion en acte d’un systí¨me qui identifie la richesse et la valeur, et qui a besoin de faire travailler pour vivre.

L’í‰COLE EN LUTTE, rassemblant des camarades des facs et des lycées, est née d’un constat : aucune organisation n’était capable de prendre en charge la radicalité du mouvement contre l’í‰cole. Cette incapacité ne s’explique ni par la trahison ni par la bíªtise. Simplement, dans leur diversité, tous les groupes gauchistes appartiennent encore í l’idéologie socialiste : on s’envoie les textes sacrés í la figure, on s’enivre du désir de révolution, on bí¢tit l’í‰tat socialiste í coup de Mao-Tse-Toung ou d’autogestion, sans se rendre compte que l’espoir d’un juste travail et d’un juste salaire dans une société de la juste répartition n’a plus rien í voir avec les luttes réelles.

C’est le mécanisme de l’exploitation qui est directement attaqué, la productivité par le travail qui est mise en crise. La lutte massive de la force de travail en formation demande un débouché organisatif qui lui soit contemporain.

L’intervention de L’í‰COLE EN LUTTE a voulu rompre avec le suivisme gauchiste, toujours príªt í célébrer le mouvement dans sa presse mais incapable de formuler des objectifs moteurs.

LE Rí”LE DE L’í‰COLE

I L’í‰COLE AUJOURD’HUI

1 CONTRE LE MYTHE DU CHIEN DE GARDE

Pour nous, la question aujourd’hui n’est plus de nous demander s’il existe des axes d’intervention possible í l’intérieur de l’école. Les luttes ont prouvé que ce terrain existe et que le seul problí¨me est bien celui d’organiser autour d’un programme cohérent, cet énorme potentiel de refus de la société capitaliste

C’est pourquoi nous devons relever le défi que pose la division du mouvement en secteurs : d’un cí´té les lycées, les facs, les IUT, de l’autre les CET, les lycées techniques, les centres de formation professionnelle. L’opposition entre ces secteurs est simple apparemment : d’un cí´té, ceux qui sont fils d’ouvriers, de l’autre, ceux qui ne le sont pas - secteur qui mí¨ne í l’usine, et secteurs qui n’y mí¨nent pas.

Il y a également les problí¨mes de l’isolement des luttes í l’intérieur de chaque secteur, de la liaison entre toutes ces explosions massives et violentes. C’est lí -dessus que vient butter chaque mouvement.

Mais quels ont été les instruments qui nous ont servi í intervenir dans l’école ? Partout on s’est servi des míªmes termes : exploitation, lutte de classe, classe ouvrií¨re, capitalisme, hiérarchie, division capitaliste du travail. Révolte, ras le bol, révolution, impérialisme, c’est comme cela que la « politique » est rentrée dans l’école. La politique mais aussi l’ennui qui s’en dégage parce que le plus souvent cette « politique » est devenue plus inutile í la lutte qu’autre chose.

Si les ouvriers, ce sont seulement les cols bleus qui ont du cambouis sur les mains, si la séparation du travail í§a veut dire qu’on aura d’un cí´té les travailleurs manuels et de l’autre les « intellectuels » autrement dit les dirigeants qui pensent et de l’autre les dirigés qui mettent la main í la pí¢te, alors on verra dans l’école simplement ce qu’on a mis au départ : une énorme machine í hiérarchiser qui produit les futurs dirigés et exploités dans les CET etc., de l’autre les futurs dirigeants et exploiteurs, ou personnes qui partagent des miettes de l’exploitation, les « chiens de garde de la bourgeoisie ». Et alors les perspectives pour tous ceux qui sont dans les lycées, les facs, ce serait de se rallier de faí§on extérieure í la lutte des exploités. Les gens n’ayant pas de raisons objectives et massives de lutter, seuls les plus conscients accéderaient au titre d’« alliés du prolétariat » dans sa juste lutte.

2 L’í‰COLE : ENTREPRISE DE FABRICATION DE LA FORCE DE TRAVAIL

Pourtant il y a quelque chose qui contredit toute cette belle logique : la lutte violente de tous les secteurs de l’école í l’exception de quelques grandes écoles, l’impossibilité pour le gouvernement de créer des secteurs calmes notamment dans les IUT, la réalité sociale de la fac aujourd’hui, l’étudiant moyen sans fric, qui fait des petits boulots et qui a un bel avenir d’employé de banque ! Et en 68, il n’y a pas eu que les ouvriers en cols bleus qui se sont retrouvés dans la rue. Alors !

A ceux qui continuent í prétendre que la division croissante entre travail manuel et travail intellectuel ne permet pas de parler d’un míªme exploité qu’il travaille dans l’industrie ou dans le tertiaire, nous répondrons que ce sont eux qui font justement le jeu des patrons. Ils enferment dans des catégories qui jouent exactement le míªme rí´le que les catégories qui servent í diviser les ouvriers entre eux.

Voici par exemple ce qu’ont constaté les élí¨ves des lycées techniques :

« Nos camarades des CET voient en général les élí¨ves des lycées techniques comme ceux qui « ne se salissent pas les mains », les futurs cadres, les futurs techniciens, la future maí®trise. En un mot, ceux qui seront du cí´té des patrons, les futurs briseurs de grí¨ve.

Les profs, l’administration aussi, n’arríªtent pas de souligner les différences entre les CET et nous. Ils nous disent généralement : « vous calculez, vous pensez, vous surveillez, vous réglez les gestes des ouvriers, les cadences, la production. Vous commandez, ils exécutent. Vous ferez un travail hautement qualifié, créatif et intéressant, différent de celui d’un ouvrier, vous serez un pionnier du progrí¨s. » C’est faux !

... Comme l’ouvrier, le technicien tend í ne plus voir qu’une petite partie du cycle de production, pour un montage, le dessin d’ensemble sera exécuté par un projeteur, les détails du montage par un détaillant, l’analyse de fabrication de chaque pií¨ce de détail est faite par les gammistes....

La simplicité des tí¢ches permet de calculer les temps standards pour exécuter tel croquis ou telle opération, on supprime les temps morts, bref, vive les cadences....

Les profs, les syndicats nous disent en général : « le progrí¨s technologique demande un travail toujours plus qualifié » Oí¹ t’as vu í§a ? Le travail d’un technicien devient tellement simple qu’il pourrait íªtre exécute par n’importe qui avec une formation minimale. » (Extraits de la Brochure de TECHNIQUE EN LUTTE 71)

Ce n’est pas par hasard non plus que les Instituts Universitaires de Technologie (IUT) n’ont jamais été un secteur calme malgré les promesses alléchantes de travail intéressant et « bien rémunéré ». Chaque année a été marquée par des luttes ; les étudiants des IUT ont trí¨s rapidement découvert ce qui les attendait í la sortie : la réalité du travail de « technicien », en Informatique par exemple, sauf pour une infime minorité, cela voudra dire un travail complí¨tement déqualifié par rapport aux connaissances acquises, répétitif, monotone, contraignant. Comme dans les lycées techniques, í la sortie, de nombreux élí¨ves ne trouvent pas de travail dans leur branche, ce qui veut dire un travail déqualifié et des salaires assez bas.

Dans le secteur secondaire par exemple, les étudiants reí§oivent une formation assez spécialisée alors qu’il n’existe pas dans l’industrie de métiers y correspondant de faí§on précise. Dans le tertiaire l’absence de jobs précis est annoncée dí¨s la formation.

« La majorité des rémunérations se situent entre 1.200 et 1.600 Frs et ceci aussi bien pour les filles que pour les garí§ons. Les salaires les plus élevés (c’est-í -dire atteignant ou dépassant 2.000 Frs) représentent 10% des rémunérations des garí§ons et 8,7% de celles des filles et ne concernent que quelques secteurs.

Il est significatif í cet égard que 38,5% des élí¨ves des IUT, aprí¨s leur sortie de l’IUT, soit poursuivent leurs études sans avoir de salaire, soit travaillent et étudient en míªme temps ». (Note d’Information n°10 publiée par le Ministí¨re de l’Education)

D’une manií¨re générale le mouvement n’a pas encore pu recueillir ce qu’est la réalité sociale de l’Université d’aujourd’hui. Celle-ci est devenue un fait de masse. Le problí¨me n’est plus de savoir combien de fils d’ouvriers sont í la fac, mais ce que deviennent ceux qui sont í la fac, qui quittent les études avant míªme d’avoir obtenu un diplí´me comme la licence, le genre de travail et de salaire qui attend aussi bien le licencié en lettres que celui en sciences. A combattre pour l’égalité des chances on prend pour argent comptant ce que récusent les luttes actuelles : l’Université considérée comme une chance. Evidemment, il y a Polytechnique. Mais qui est-ce que í§a concerne ?

La figure de l’étudiant moyen, de l’étudiant-masse, ressemble de moins en moins í celle que toute la presse bourgeoise se plaí®t í décrire comme un « fils í papa », un étudiant sur deux travaille, et pour des salaires souvent inférieurs au SMIG, grí¢ce au travail í mi-temps. Les diplí´mes ne valent vraiment pas grand chose, l’université a cessé de fonctionner dans son ensemble comme lieu de promotion sociale garantie.

Il faut alors en finir avec toutes les vieilles hésitations, les vieilles idées qui sont le plus souvent des banalités bourgeoises que nous payons trí¨s cher. Par exemple, í quoi sert de parler du fossé croissant entre le travail intellectuel et le travail manuel, quand on sait que l’ouvrier qualifié, le « métier » est une espí¨ce en voie de disparition, et que le travail dit « intellectuel » a de plus en plus les caractéristiques du travail industriel : caractí¨re indifférent de la tí¢che accomplie, cadence dictée par une machine, ou par l’organisation globale du travail collectif, etc.

Ce n’est pas l’origine sociale des gens qui caractérise une institution comme l’école ; tous les capitalistes un peu évolués sont pour une plus grande mobilité sociale. C’est le caractí¨re du travail qu’ils sont astreints de faire, et qui sera le lot de la plupart d’entre eux qui devient déterminant.

C’est seulement en partant de cette analyse plus générale que peut apparaí®tre toute la signification de la crise de l’école telle qu’elle s’est manifestée DANS TOUTE L’ECOLE, dans tous les secteurs mais de faí§on particulií¨re autour des grands thí¨mes qu’on retrouve partout : la lutte contre la sélection, le problí¨me des examens, des diplí´mes et de leur valeur, débouchés, chí´mage, rentabilisation, c’est-í -dire contrí´le plus ou moins direct des patrons, ou du patron collectif sur l’école.

3 LA Dí‰MOCRATISATION DE L’ENSEIGNEMENT : CONQUíŠTE OUVRIERE ET RIPOSTE DU CAPITAL

Partons de la donnée de fait que montrent toutes les luttes dans l’école : leur extension immédiate, leur sortie du cadre de l’école. Les manifestations de rues, les cortí¨ges étudiants devant les portes des usines montrent que pour lutter contre l’école, le mouvement étudiant a toujours cherché ses armes de lutte dans la seule chose oí¹ il pressentait trouver la vérité sur l’école, sur sa nature réelle : LE TERRAIN DE L’ORGANISATION SOCIALE DE LA PRODUCTION DANS SON ENSEMBLE. Déjí en Mai en face des projets de réformes de l’école, les étudiants disaient nettement : « On ne change pas l’école, si la société ne change pas ! ».

Est-ce qu’on se trouve alors devant un cercle vicieux ? Non cela exprime simplement le fait qu’il devient impossible pour le mouvement étudiant et de tous les scolarisés de se doter d’instruments de lutte adéquats sans avoir reconquis un minimum de point de vue général sur la société capitaliste développée. Les énormes changements qui sont intervenus dans l’école ne sont que les éléments d’une transformation globale de l’organisation sociale de la production.

Dans l’école, la plus importante transformation est facile í voir : dans tous les pays développés, et míªme dans les pays d’industrialisation récente, une partie de plus en plus importante de la main d’Å“uvre va í l’école et de plus en plus longtemps. La démocratisation de l’université et surtout de l’école a beau íªtre encore relative, elle est incontestable.

Et cela n’a pas été une décision des patrons, un cadeau de leur part. Ce sont les luttes des exploités qui ont obligé l’í‰tat í imposer de force aux patrons individuels une extension de l’école. Mais alors pourquoi les ouvriers ont voulu et veulent encore envoyer leurs enfants í l’école et pourquoi les patrons l’acceptent-ils ?

Ce n’est probablement pas pour « enrichir le patrimoine culturel de la nation » ou pour l’amour de la culture qu’une famille ouvrií¨re se « saigne aux quatre veines » pour envoyer ses enfants dans une école oí¹ on leur apprendra í se détacher de leur famille. Les ouvriers savent bien que l’école, la culture des bourgeois a servi í prélever parmi eux les boursiers de la République, les parvenus sociaux qui renient leur origine.

Mais pour éviter í leurs fils de connaí®tre la míªme vie de merde qu’eux, d’avoir un salaire plus fort, les ouvriers sont pour l’école de masse. Ce qui est une faí§on de refuser le travail, de fuir l’usine. Et en míªme temps d’empíªcher les patrons de reproduire purement et simplement sans modifications leur domination sur la société.

Ainsi les patrons ont dí » trouver des moyens plus subtils pour exploiter leurs ouvriers que celui de jouer sur le fait qu’ils ne savaient pas lire une feuille de paye par exemple. Quand on est passé du stade de la coopération simple et isolée (les manufactures) í la grande industrie qui reposait sur l’introduction des machines, et d’une technologie de plus en plus importante, savoir lire, écrire et compter est devenu indispensable. L’instruction primaire est d’ailleurs devenue obligatoire un peu partout. Et avec le développement de la grande industrie le rí´le de la science est devenu trí¨s important.

II SCIENCE ET CAPITAL SOCIAL

1 L’EXPLOITATION DANS LA SOCIí‰Tí‰-USINE

Le savoir, la science, sont devenus un instrument fondamental du pouvoir des patrons sur les ouvriers.

« L’accumulation de la science, du savoir-faire et des forces productives en général du cerveau social se trouvent, face au travail, absorbées par le capital et se présentent ainsi comme la propriété du capital fixe, dans la mesure oí¹ elles entrent en jeu dans le processus productif bel et bien comme moyen de production....
Le plein développement du capital se réalise seulement lorsque le processus de production dans sa totalité ne se présente plus lié au savoir-faire immédiat de l’ouvrier, mais comme EMPLOI TECHNOLOGIQUE DE LA SCIENCE.
 » (Marx, Fondements de la Critique de l’í‰conomie Politique, Anthropos, T.II p. 213-214)

Les patrons ont dí » apprendre ce rí´le fondamental de la science au fur et í mesure que la force des ouvriers d’industrie devenait le fait dominant dans la société. Plus l’extraction de la plus-value devenait difficile dans l’usine í cause des luttes permanentes sur le salaire, plus l’í‰tat découvre qu’il faut trouver des garants de l’augmentation de la productivité moyenne ailleurs que dans l’usine au sens étroit du mot.

Le capital se socialise, son pouvoir n’est plus celui des patrons dans l’usine, mais celui de toutes les différentes articulations de la société. Ainsi l’école, la santé, le logement, les services etc., bref toutes les activités qui accompagnent et conditionnent la production d’une marchandise.

« La journée de travail social joue désormais un rí´le direct í l’intérieur du procí¨s du capital social et í l’intérieur de ce procí¨s de production elle produit et accumule du nouveau capital social ; elle produit, reproduit et accumule une nouvelle force de travail. La division entre travail nécessaire et plus-value ne disparaí®t pas í ce stade, simplement elle se généralise, c’est-í -dire se SOCIALISE dans le procí¨s global de production capitaliste. C’est une plus-value sociale qui est extorquée í la classe ouvrií¨re et qui finit par socialiser l’existence míªme de la plus-value. » (Tronti - Ouvriers et Capital, Le Plan du Capital)
« C’est ainsi que s’accroí®t la puissance du capital, celle des conditions de production sociales rendues autonomes et incarnées par les capitalistes vis-í -vis des producteurs réels. Le capital apparaí®t de plus en plus comme un pouvoir social. Le capital se trouve élevé au rang de « puissance sociale générale » : tandis que le capitaliste est réduit í n’íªtre qu’un simple agent, un fonctionnaire, un « mandataire » de cette puissance, et míªme plus son représentant mais un commissaire direct limité dans ses pouvoirs. » (Le Capital - Livre III, 3í¨me section, chapitre XV Tronti, Le Plan du Capital)

Pour contrí´ler la classe ouvrií¨re, le développement capitaliste donne í tout travail les caractéristiques du travail industriel : la société se fait usine-sociale, c’est-í -dire que le procí¨s de production propre í l’usine s’étend maintenant í tous les domaines de la société. L’usine sort de l’usine pour envahir toute la société. Et ce grand mouvement d’homogénéisation du travail prend la forme sociologique d’une diversification de la force de travail en col bleu, en col blanc, en techniciens, employés, cadres etc. Cette diversification a donc un contenu politique : casser l’unité ouvrií¨re, le lien matériel de tous ceux qui participent í l’auto-valorisation du Capital. Car míªme si le Capital donne aujourd’hui í un nombre croissant de fonctions de la force de travail le caractí¨re immédiat de travail productif, il n’est pas dans ses intentions d’offrir la figure unifiée du prolétaire sur un plateau d’argent.

« Le processus réel de prolétarisation croissante se présente comme un processus formel de tertiairisation. » (L’usine et la Société - Tronti)

Ce sont lí des moments fondamentaux pour parvenir í comprendre la fonction de l’école et de la science en général dans la société capitaliste développée.

Quand la plus-value se socialise, quand dans le coí »t de toute marchandise se trouve inclus le coí »t de reproduction de l’ensemble du rapport social, l’exploitation devient un phénomí¨ne social, et perd toute possibilité d’íªtre déterminée au niveau individuel. La notion de travail productif se trouve considérablement modifiée. Il arrive que l’exploitation de certaines couches soit particulií¨rement renforcée - (par exemple travail noir des travailleurs immigrés dans des toutes petites entreprises, logements taudis....) mais il ne s’agit lí que de sur-profits réalisés par des capitalistes individuels, c’est-í -dire de la plus-value supérieure au profit moyen réalisé par le capital social. Et l’élément déterminant est bien celui de cette plus-value socialement extorquée par l’ensemble du capital í l’ensemble de la force de travail. Et l’ensemble de cette force de travail qui se voit opposée l’ensemble des conditions de travail et donc toutes les « propriétés du capital fixe dans la mesure oí¹ elles rentrent en jeu dans le processus productif bel et bien comme moyen de production. »

« Pour íªtre productif, il n’est plus nécessaire de mettre soi-míªme la main í l’Å“uvre, il suffit d’íªtre un organe ou travailleur collectif et d’en remplir une fonction quelconque. La détermination primitive du travail productif, née de la nature míªme de la production matérielle reste toujours vraie par rapport au travailleur collectif considéré comme une seule personne mais elle ne s’applique plus í chacun de ses membres pris í part... Désormais la notion de travail productif ne renferme plus simplement entre activité et effet utile, entre producteur et produit, mais encore et surtout un rapport social qui fait du travail l’instrument immédiat de la mise en valeur du capital. » (Marx - Le Capital. Livre I Chapitre XVI - Tome 2 page 184, Editions Sociales 1969)

Au stade du capital social, est productif tout travail qui s’échange contre du capital et non contre du revenu, qui contribue socialement í la reproduction élargie du capital, et donc la production de la science, de la technologie, et toutes les opérations en amont et en aval de la production d’un produit quelconque possédant une valeur d’échange, mais aussi de toutes les opérations sociales qui rendent possibles ces opérations d’amont et d’aval.

2 MASSE SALARIALE ET CAPITAL FIXE

Un exemple trí¨s simple : existait autrefois l’opposition entre les pays producteurs de matií¨res premií¨res ou de produits semi-ouvrés, c’est-í -dire nécessitant les opérations minimales pour en assurer la conservation, le transport, plus quelques opérations rudimentaires - exemple : sidérurgie - et les pays producteurs de produits finis incorporant des opérations plus complexes : métallurgie. Cela reposait essentiellement sur un état différent de la division du travail, et de la qualification moyenne de la classe ouvrií¨re et du travail directement productif (les techniciens, les ingénieurs directement employés í la construction des complexes sidérurgiques et de métallurgie lourde par exemple).

Aujourd’hui la division dominante est celle qui oppose d’un cí´té les pays producteurs de marchandises incorporant une technologie avancée et ceux qui incorporent une technologie moyenne ou míªme arriérée. La plupart des pays exportent des biens industriels comparables í ceux produits par l’Angleterre au XIXí¨me sií¨cle : par exemple les Indes qui exportent ses tissus. Mais dans les pays capitalistes les plus développés, les marchandises dont l’exportation joue un rí´le décisif dans la structure de l’échange inégal (c’est-í -dire du fossé jamais comblé entre pays impérialistes et pays du tiers-monde) sont les biens d’équipements, les brevets, les produits de pointe. (voir le développement d’un secteur comme l’ingéniérie qui vend des usines sur plan, des hí´pitaux, des écoles... ainsi que les programmes de réalisation.)

Or, ce qui nous intéresse ici c’est que ces produits incorporent tous une plus-value sociale trí¨s importante, ils incorporent l’ensemble de la productivité générale de tout le travail salarié dans des sociétés oí¹ la division du travail, la concentration capitaliste se sont emparées de la science, de l’école... Et lí nous pouvons voir deux types d’exportation bien distincts :

1°) les exportations de biens qui incorporent, certes, une plus-value sociale mais qui sont particulií¨rement sensibles aux hausses du coí »t de la force de travail donc aux luttes ouvrií¨res comme c’est le cas des voitures (cf. l’importance de la masse salariale par rapport au capital fixe, une composition de classe « archaí¯que » qui ne peut se reproduire en France ou en Allemagne par exemple que par un recours constant í l’immigration) ;

2°) des biens qui ne sont sensibles qu’í l’augmentation moyenne, sociale du coí »t de la force de travail parce que dans l’opération directe et finale de fabrication du produit, la masse des salaires devient insignifiante par rapport í la masse énorme du capital fixe (biens, machines ou investissements).

A ce stade il est exact que dans l’usine au sens étroit du mot, l’importance de la rétribution du temps de travail devient un fait subalterne, presque dérisoire par rapport í la richesse sociale produite :

« A mesure que la grande industrie se développe, la création de richesse dépend de moins en moins de la quantité de travail utilisée et de plus en plus des agents mécaniques qui sont mis en mouvement pendant la durée du travail. L’énorme efficience de ces agents est í son tour sans rapport aucun avec le temps de travail immédiat que coí »te leur production. ELLE Dí‰PEND BIEN PLUTí”T DU NIVEAU Gí‰Ní‰RAL DE LA SCIENCE ET DU PROGRíˆS TECHNOLOGIQUE OU DE L’APPLICATION DE CETTE SCIENCE í€ LA PRODUCTION. La richesse réelle se développe d’une part grí¢ce í l’énorme disproportion entre le temps de travail utilisé et son produit, et d’autre part grí¢ce í la disproportion qualitative entre le travail réduit í une pure abstraction et la puissance du processus qu’il surveille : c’est ce que nous réví¨le la grande industrie. Le travail ne se présente pas tellement comme une partie constituante du procí¨s de production (cela vaut non seulement pour la machinerie, mais aussi pour la combinaison des activités humaines et le développement de la circulation entre les individus)..." (Marx, Fondements T.II p. 221-222)

Est-ce í dire que les ouvriers ne comptent plus ? Au contraire, leur pouvoir devient énorme. Il a changé de nature. Par exemple les ouvriers des grands trusts de la chimie savent bien que le pouvoir dont ils disposent contre les patrons n’est pas celui de mettre en difficulté l’entreprise en arrachant des salaires qui réduisent substantiellement la plus-value, et donc en reprenant í niveau individuel ou presque la partie non payée de la journée de travail, mais dans la possibilité qu’ils ont d’immobiliser des sommes astronomiques du capital. Pouvoir que les ouvriers de la production directe ont plus que les techniciens des bureaux de recherche qui travaillent en amont. L’exemple de la grí¨ve de Noguéres qui a bloqué le tiers de la production d’aluminium en France, montre que l’usine reste encore un moment trí¨s important de la lutte.

Mais í cí´té de l’usine au sens strict du mot, c’est le fonctionnement de la société-usine qui devient l’élément déterminant. Lorsque la continuité, la fluidité du processus productif deviennent les éléments essentiels du processus de valorisation du capital, la machine complexe du pouvoir capitaliste ne peut íªtre attaquée que comme pouvoir social, et notamment lí oí¹ le capital se donne l’organisation sociale de la plus-value, et prépare l’isolement des luttes d’usine, c’est-í -dire í l’extérieur de l’usine.

Ce qu’il faut combattre ce n’est pas seulement l’appropriation par les capitalistes du temps de travail immédiat, mais l’ensemble des institutions qui permettent au patron social de s’approprier « la force productive générale, son intelligence de la nature et sa faculté de la dominer qui s’est constituée en un corps social ». (Fondements T.II p. 222)

Essayons maintenant de tirer de ces quelques éléments sommaires les conclusions politiques qui s’imposent.

III L’í‰COLE, MOMENT DE CONTRí”LE CAPITALISTE SUR LA SOCIí‰Tí‰, ET LIEU DE LUTTES DIRECTES

1 L’í‰COLE DANS LA RESTRUCTURATION CAPITALISTE

Si on prétend se servir de catégories marxistes, il faut se servir de celles qui s’expliquent í la lumií¨re du développement le plus moderne de la société capitaliste. Toutes les analyses « sociologiques » des couches scolaires derrií¨re leur apparente objectivité cachent une conception de la société capitaliste, de la classe ouvrií¨re, du travail productif, de la plus-value, de la science, qui est fausse aujourd’hui et qui sans doute l’a été trí¨s tí´t.

Et l’école en tant que lieu qui produit la science et qui contribue de faí§on essentielle í constituer la « force productive générale » devient un lieu de lutte direct.

Et disons que cela est vrai dans toute société capitaliste industrielle développée. Mais í l’intérieur de ce cadre général il existe aujourd’hui en Europe et aux í‰tats-Unis, aprí¨s une décennie de luttes ouvrií¨res sans précédent, une raison de plus pour laquelle l’école représente un moment crucial du contrí´le capitaliste sur l’ensemble de la société. En effet, nous sommes dans la phase historiquement déterminée oí¹ pour répondre aux luttes de la classe ouvrií¨re dans sa composition actuelle, le capitalisme cherche í accomplir un saut dans la socialisation globale du procí¨s de production. On peut lire la nature de ce saut dans la faí§on dont se met en place í l’échelle mondiale, une nouvelle répartition du travail :

« Aprí¨s avoir noté la tendance í l’accroissement et í l’internationalisation des marchés, le groupe souligne l’importance des progrí¨s qui seront accomplis en matií¨re d’internationalisation des productions et de spécialisation internationale....
Bien que le rapport de force entre les différents groupes de pays ne semble pas devoir íªtre modifié en 1985 par rapport í 69, il semble en effet que loin de voir les pays du Tiers-Monde se cantonner dans une industrialisation de type primaire on pourrait assister í une répartition fonctionnelle des tí¢ches dans laquelle les pays peu développés produiraient des pií¨ces détachées et des sous-ensembles.
Il convient de noter également que dans les pays industrialisés, l’évolution des conditions du marché sera telle que la concurrence portera de moins en moins sur des produits banalisés fabriqués í l’aide de techniques devenues voisines. Pour s’adapter í cette évolution, les producteurs devront s’orienter vers la fourniture d’ensembles complexes de produits et de services, de systí¨mes oí¹ la part de ce qui prolonge l’acte de production (service, assistance technique, adaptation aux besoins spécifiques de l’utilisateur) prendra une part croissante.... »

(Rapport du VIí¨me Plan pour l’Industrie)

La socialisation de la plus-value, cela voudra dire que la production de biens, de marchandises, sera de moins en moins liée í un seul moment donné de la production, et particulií¨rement í celui de la fabrication directe. La décentralisation, la démultiplication des opérations doit permettre d’isoler les luttes, de les rendre moins efficaces. On sait par exemple que les initiatives prises pour « dépasser le travail í la chaí®ne » (par exemple introduction des machines í calcul numérique, ou d’équipes homogí¨nes) aboutit en fait í introduire parmi les ouvriers une catégorie de techniciens programmateurs formés directement par l’entreprise ou par l’école, qu’on espí¨re bien séparer comme cols blancs, du reste des ouvriers, et deuxií¨mement í créer des stocks tampons, surmontant la rigidité de la chaí®ne, et í éviter les grí¨ves bouchons grí¢ce auxquelles un trí¨s petit nombre d’ouvriers arríªte des usines de plusieurs dizaines de milliers de travailleurs (comme Renault en 73 aux presses).

Cela se traduit par des choses trí¨s précises : l’importance croissante des techniciens, des services, bref d’une tertiairisation croissante de la production non seulement dans le secteur tertiaire mais aussi dans le secteur secondaire (industrie).

Deuxií¨mement le processus de restructuration dirigé avant tout contre les ouvriers, ne signifie pas passer d’une composition de classe trí¨s rigide í une autre composition de classe rigide elle aussi, mais plutí´t í une restructuration permanente, í une souplesse des mécanismes de contrí´le.

Pour la restructuration capitaliste, l’impératif politique essentiel est d’obtenir une adaptation continuelle de la main d’Å“uvre aux modifications de l’appareil productif. Cela se traduit par le thí¨me du recyclage, de la polyvalence, de la formation permanente. Ce n’est pas un hasard si la forme privilégiée que revíªt cette exigence est celle de l’í‰COLE PERMANENTE, (cf. les déclarations de Messmer sur la formation í 30 ans et 50 ans....).

L’école d’autrefois éclate du cadre qui était le sien. Elle n’est plus un moment limité, mais une donnée permanente qui soumet périodiquement le salarié au pouvoir de toute la société qui s’est accumulé comme science, technique de production.

2 LA FORMATION : PROPRIí‰Tí‰ DE L’INDIVIDU ?

Il nous reste í nous demander pourquoi les capitalistes, malgré les explosions étudiantes, ont fini par voir dans l’école permanente une issue possible í leurs difficultés ?

Parce que l’école en général est encore un des lieux de la société capitaliste oí¹ la formation reí§ue et le travail effectué í l’école, sont encore vus comme quelque chose qui est í la charge de l’individu. Les bourses versées, les indemnités, les « príªts éducation par les banques » (le terme est particulií¨rement parlant), sont données et reí§ues comme des facilités exceptionnelles que la société consent í l’individu dans l’échange du travail effectué plus tard par lui.

Ainsi par la socialisation croissante de la production, le capital cherche í s’approprier le maximum de travail social fourni, sans lui reconnaí®tre, ou en lui reconnaissant le moins possible, le statut de travail fourni et rétribuable comme tel. Ce qui fait que pour l’université, et míªme pour une grande partie des études, ce sont les parents, ou les élí¨ves, qui doivent assumer ce coí »t de reproduction (au sens de production-formation). Le travail des femmes í la maison, qui coí¯ncide souvent avec le premier quand les mí¨res de familles doivent conduire les enfants í l’école par exemple, est un autre lieu de la société capitaliste oí¹ un travail indispensable í la reproduction sociale de la force de travail, n’est pas reconnu comme tel, ni payé.

Et ce n’est pas un hasard si la restructuration capitaliste se traduit dans l’école aussi par cette tentative de faire passer pour du loisir, de l’activité, de l’enrichissement « personnel » bref apparemment tout le contraire du travail, ce qui est en fait et de plus en plus du travail dont s’approprie le capital. Ce point particulier sera examiné quand nous verrons plus en détail les réformes. Ainsi Fontanet louait les vertus du « travail indépendant » (cf. Le Monde, Supplément Education 13.6.73) Il existe des endroits trí¨s précis de l’université oí¹ les patrons, et surtout le patron social, s’approprient directement de la plus-value au sens le plus traditionnel du mot. Laissons tomber les aspects les plus misérables de cela comme le travail de ní¨gre des étudiants, des traducteurs etc... pour en venir aux formes les plus diffuses et beaucoup plus étendues en URSS et aux USA (oí¹ l’université présente un caractí¨re de masse plus accusé encore qu’en Europe) dans les hí´pitaux avec les étudiants en médecine, les stages obligatoires etc...

3 GHETTO SCOLAIRE OU í‰COLE CAPITALISTE

Ce n’est qu’aprí¨s ce détour par l’organisation générale de la société que nous pouvons revenir aux grands thí¨mes de lutte que tout mouvement étudiant et des scolarisés en général doit affronter.

Le premier est celui de la liaison de l’école avec le projet capitaliste de contrí´le de la société, le thí¨me de la liaison de l’université et de l’école en général avec la vie active et la société du travail.

On sait que sur ce thí¨me il existe partout un mot qui revient dans toutes les affiches, les tracts des forces qui interviennent politiquement : c’est celui de rentabilisation.

De la constatation (vraie) que l’école de papa ne correspondait plus aux besoins d’une société capitaliste moderne, et qu’elle subissait depuis Mai toute une série de réformes, beaucoup en ont tiré le schéma suivant : le capitalisme veut adapter le plus possible l’école í ses besoins immédiats, et dans la logique du profit í tout prix et immédiatement, « démantí¨le », « compromet », « brade » l’í‰cole. De lí toutes ces séries de fausses évidences catastrophistes du style : l’alternative est entre le socialisme ou la barbarie capitaliste qui veut menacer notre culture etc... (la version la plus outrancií¨re est celle évidemment de l’AJS, celle du PC est plus nuancée).

De lí les protestations véhémentes contre la « privatisation » de l’í‰cole, de l’introduction des patrons dans les conseils d’université, comme si le véritable programme des patrons (du CNPF par exemple) était celui des petits patrons arriérés, qui veulent mettre un pied dans l’í‰cole, alors que l’aile avancée des capitalistes sait parfaitement que la présence de ce patron collectif qu’est l’í‰tat í tous les niveaux de l’í‰cole, des fonctionnaires du Capital social, est une bien meilleure garantie que la présence visible et compromettante de « capitaines d’entreprises », joyeux et archaí¯ques pionniers du secteur privé.

De lí tous les combats contre les moulins í vent, parce que battus d’avance, contre une adaptation de l’í‰cole í la structure productive capitaliste.

En effet, le lien réel entre l’í‰cole et l’ensemble de la production n’est jamais direct et univoque. L’í‰cole dans son ensemble doit correspondre aux besoins du Capital social et non pas í l’entreprise donnée, au poste de travail précis.

« Globalement, contrairement í l’opinion commune, l’université (et l’école) est nécessairement adaptée í l’industrie, mais dans un rapport dominé par cette dernií¨re et oí¹ se manifestent avec évidence les contradictions du systí¨me. Ce qui est dénoncé comme malajustement entre l’éducation et le travail est précisément la forme de leur ajustement. » (Pierre Rolle, Introduction í la sociologie du travail, 1971)

De plus l’intervention de l’í‰tat dans les réformes de l’í‰cole et míªme des patrons, n’est pas dominée par le souci rétrograde ou féroce d’une logique de profit immédiat í court terme, quitte í sacrifier le long terme. Autrement comment expliquerait-on la lente mais incontestable « démocratisation » de l’enseignement, la diffusion d’une école de masse ?

Exemple :
en 73-74, le pourcentage de scolarisation de la classe d’í¢ge entre 10 et 19 ans soit 3.900.000 lycéens sur 8.424.000 est de 46,2 %. En 71 ?72, les chiffres étaient de 365.000 sur 8.368.000, soit 43,6 %. Et en 75 le taux de scolarisation sera de 47,57 %. Il est prévu qu’il atteindra en 1980 jusqu’í 54 % de la classe d’í¢ge.
Pour la population universitaire on part de 8,2 % de la classe d’í¢ge entre 15 et 24 ans, soit 702.000 étudiants.

En 73-74, 760.000 étudiants, soit 9,0 %. En 79-80, 950.000 étudiants, soit 11 % de la classe d’í¢ge.
Le capitalisme développé ne brade pas l’í‰cole, il la développe en fait une pií¨ce indispensable de la production d’une nouvelle structure de travail.

IV DE LA QUALIFICATION INDIVIDUELLE DU TRAVAIL í€ LA QUALIFICATION SOCIALE

1 LE MYTHE DE LA Dí‰QUALIFICATION

Pour ce qui est du problí¨me de la déqualification : depuis quelque temps tout le monde s’est rendu compte que la plupart du contenu de l’enseignement ne sert í rien dans le poste ou plutí´t dans les différents postes de travail qu’occupent les « diplí´més ». Le diplí´me a cessé d’íªtre pour la majorité des étudiants la garantie de pouvoir avoir un travail et surtout un salaire. De fait, l’évolution rapide du processus productif rend caduques toutes les vieilles qualifications liées í un métier précis, et démode immédiatement celles qui ont été créées récemment.

Si l’on regarde les niveaux réels des salaires des étudiants bénéficiant ou non d’un diplí´me, on s’aperí§oit qu’en dehors de l’enseignement supérieur, de la recherche (qui ne concerne qu’un pourcentage de 10 %), ceux-ci sont trí¨s bas (sans míªme parler des salaires des étudiants qui doivent travailler í des taux voisins ou inférieurs au SMIG pour pouvoir vivre et se payer en plus le travail de fac - 1 étudiant sur 2 de la région parisienne est un salarié).

Ce phénomí¨ne est appelé par tout le monde de déqualification, mais il s’agit d’íªtre trí¨s clair sur ce terme assez ambigu. Comment en effet dire que l’on assiste í une hausse incontestable de la qualification moyenne de la population scolaire, et d’autre part vérifier un autre phénomí¨ne parallí¨le qui est celui d’une simplification du travail, de l’absorption par les machines, des aspects qualifiés du travail, bref du fait que de plus en plus le travail vivant en vient í coí¯ncider avec le travail abstrait [2]. D’un cí´té une élévation générale des disponibilités, la force de travail (qui non seulement sait lire, écrire, compter, mais doit maintenant maí®triser les trois langages [3]) qui emmagasine une quantité d’informations trí¨s supérieure í ce qui existait auparavant (rí´le de la télévision, des journaux, etc..) - d’un autre cí´té des tí¢ches, des postes de travail qui réclament des compétences de moins en moins spécifiques, dont le temps d’apprentissage peut íªtre réduit considérablement, et le travail abstrait que les gens voient comme la déqualification par excellence (vieux ouvriers chassés de leur métier etc...)

Mais il n’y a pas lí de contradiction si l’on comprend que l’élévation de la qualification est un phénomí¨ne social, concerne une tranche sociale toujours assez large.

En revanche, la déqualification est un phénomí¨ne qui touche le lien qui est établi entre un individu et la qualification, les compétences qui lui sont attachées. Ce que découvre un diplí´mé sur le marché du travail, c’est que :

le systí¨me scolaire a produit des milliers de diplí´més comme lui donc il y a des concurrents, que rien ne le rend indispensable personnellement (sauf son adhésion au travail, son désir forcené de parvenir) ;

que les postes de travail n’ont pas besoin d’un type bien déterminé et limité de force de travail. En réalité, í la limite toute personne maí®trisant un minimum les trois langages par exemple, peut prendre sa place.

Autrement dit la qualification est sociale, le travail est plus en plus qualifié, il réclame la conjonction de machines de plus en plus coí »teuses, plus perfectionnées, avec une force de travail socialement plus qualifiée, míªme si individuellement cela est ressenti notamment au point de vue du salaire, comme une déqualification, et míªme si le travail est ressenti comme monotone, inutile, insupportable.

La qualification existe en effet, mais cette qualification est de plus en plus ressentie et vécue comme une existence sociale, comme quelque chose d’étranger í chacun. De plus il fut un temps oí¹ l’acquisition d’une certaine qualification garantissait un salaire. Désormais cette seule chose qui faisait accepter les études ne se vérifie plus. Et lí on arrive í la véritable signification de la qualification. Celle-ci repose de moins en moins sur un fondement technique, scientifiquement inattaquable pour la plupart des étudiants et des postes de travail. Elle est ressentie de plus en plus comme une mystification. En fait la qualification, en raison de sa socialisation, devient trí¨s vulnérable í une lutte de masse. C’est bien comme cela d’ailleurs qu’elle fonctionne. Ce qui intéresse les capitalistes, c’est la stratification salariale qu’est capable d’introduire l’í‰cole. Bien sí »r la hiérarchie, mais cela vaut déjí entre les étudiants. Il n’y a qu’í voir la différence de comportement des étudiants du premier cycle qui composent la moitié des effectifs et les étudiants du troisií¨me cycle.

Ajoutons que la stratification salariale joue pour l’instant dans un sens oí¹ l’attendraient le moins les contempteurs petits-bourgeois étudiants, celui d’íªtre une catégorie salariale qui est pratiquement lanterne rouge. Dans la mesure oí¹ les étudiants occupent des postes de travail voisins du SMIG ou inférieurs, ils constituent comme toute une catégorie d’immigrés et de femmes un frein í une dynamique salariale (cf. le rí´le trí¨s important des étudiants dans tout le volant de main-d’Å“uvre mobile, temporaire dans les hí´pitaux etc...).

2 LA Sí‰LECTION

Voyons maintenant la fonction réelle remplie par la sélection, c’est-í -dire par le systí¨me des examens, des contrí´les. Lí encore il ne faut pas s’imaginer que les patrons souhaitent une sélection draconienne féroce : on a vu de plus en plus les experts gouvernementaux et internationaux déplorer les cí´tés archaí¯ques d’une sélection par des examens, par des redoublements, en raison du gí¢chis, du coí »t d’une telle méthode et surtout des ferments de révolte qu’elle contenait.

La sélection doit devenir beaucoup plus souple (cf. le chapitre sur les réformes), récupérer le maximum de gens ; la seule chose essentielle qu’elle doit continuer í faire admettre, c’est que la formation, la qualification, sont í la charge de l’individu qui en « bénéficie » ou qui plutí´t la subit.

Autrement dit, grí¢ce au systí¨me des examens toujours individuel, la société fait passer un des fondements essentiels de la structure qui est í la base míªme du fonctionnement du salariat généralisé : le fait que l’individu soit propriétaire de sa force de travail, donc de sa formation qu’elle lui incombe directement, qu’elle ne soit pas un fait social í la charge de la collectivité.

« L’í‰tat n’accorde des subventions conditionnelles, des allocations d’études, des bourses de perfection, des aides í la reconversion que pour maintenir le principe selon lequel la formation des individus míªme favorisée par la collectivité, n’en est pas moins sa charge et sa propriété. » (Rolle. Opus cité)

La fonction réelle des examens, des contrí´les continus, de toutes les formes de contrí´le reste donc de dissimuler la structure réelle de la qualification, d’en dissimuler le caractí¨re collectif, social. En reproposant sans cesse la promotion individuelle, on prépare la partition que la société essaie d’entretenir au maximum : - d’un cí´té la consommation de la force de travail qui seule donne lieu í un salaire, - de l’autre, tout ce qui est rejeté au maximum sur les individus (pas complí¨tement cependant car il y a la sécurité sociale, les allocations familiales) et qui concerne l’entretien, la reproduction de la force de travail.

De fait l’analyse de la qualification, de la sélection, débouche directement sur le salaire, sur le coí »t des études comme élément de recomposition.

3 UN TYPE BIEN DETERMINí‰ DE FORCE DE TRAVAIL INDISPENSABLE POUR LE PLAN DE RESTRUCTURATION CAPITALISTE.

Nous avons vu que l’école en général, dans toutes ses diverses articulations, représente un moment décisif du plan de restructuration capitaliste. Il faut essayer maintenant de voir complí¨tement quel type de scolarisé intéresse particulií¨rement les patrons dans l’opération qu’ils tentent contre les ouvriers et tout le travail abstrait qui s’est soudé aux ouvriers en col bleu. Les patrons ont essayé de mettre sur pied pour cela quelques instruments spécifiques, et qui précisément sont liés í l’école.

1°) le travail intérimaire : l’í‰cole avec son nouveau type de qualification polyvalente, mobile sociale et non plus individuelle prépare l’élasticité du marché du travail, sa docilité. Le développement du travail intérimaire, du travail étudiant, décentralise les moments de contrí´le, dissout les lieux de résistance et de concentration de la force de travail, fait coí¯ncider l’extraction du travail avec une structure de plus en plus complexe de la société.

Dans les moments de restructuration, la chose qui intéresse le plus les patrons, c’est d’obtenir une adaptabilité de la main d’Å“uvre, de pouvoir compter sur une certaine disponibilité au travail de celle-ci. Or, les patrons ne sont pas fous. Ils savent pertinemment bien combien les ouvriers installés dans leur poste de travail, ou installés dans certaines catégories salariales, refusent la mobilité. Ils attaquent toujours trí¨s prudemment les reconversions des vieilles zones industrielles ; on ne manie pas les licenciements de dizaines de milliers d’ouvriers ou d’employés, leur transfert dans d’autres branches, sans risques.

Pour pouvoir mener ces opérations sans ouvrir l’épreuve de force dangereuse, il faut jouer sur les différences de composition de la main d’Å“uvre. Un exemple entre mille : c’est la présence devenue trí¨s importante de travailleurs temporaires dans la métallurgie lorraine qui a permis í Wendel Sidelor de commencer les opérations de restructuration en licenciant ces travailleurs temporaires sans menacer tout de suite les travailleurs fixes.

C’est pourquoi dans l’optique capitaliste, dans une période de restructuration, tous les ouvriers, toute la force de travail doit íªtre tendanciellement du travail intérimaire mobile.

Il y a en France prí¨s d’un million d’ouvriers, d’employés intérimaires (800.000 officiellement déclarés, mais beaucoup d’entreprises font directement appel í des temporaires sans passer par des entreprises d’intérim). Il s’agit d’organiser une disponibilité au travail y compris en y mettant le prix souple qui permet une programmation flexible, et de lutter efficacement contre l’absentéisme, contre les í -coup dans la production provoqués par les luttes.

Les deux régions qui sont le lieu de prédilection du travail intérimaire sont la région parisienne et la région lyonnaise, deux régions oí¹ l’absentéisme, la mobilité des immigrés sont les données qui s’opposent le plus í une programmation régulií¨re du travail.

Les patrons des agences d’intérim ont parfaitement compris le rí´le primordial que revíªt ce type de force de travail en période assez instable de modifications continuelles du processus productif. Dans une enquíªte dirigée par le CNRS, les dirigeants des plus grosses entreprises d’intérim expliquaient :
« Plus l’économie d’un pays est instable, plus on y gagne. La conjoncture est extríªmement favorable pour nous. Elle nous permet d’embaucher du personnel licencié.... L’avenir du travail temporaire ? C’est sans doute un peu celui qu’il y a aux U.S.A. Lí -bas il y a toujours eu beaucoup de chí´meurs, et cela n’a pas empíªché la progression du travail temporaire qui y est solidement établi.... » (Rapport d’Enquíªte, Ministí¨re du travail, p. 107 ?108).

Nous avons eu tendance í penser que dans une période de restructuration tous les ouvriers étaient des chí´meurs en puissance et que c’était de cette indication politique qu’il fallait partir pour renverser la crise sur les patrons. Mais devant la crise croissante des mécanismes classiques du marché du travail, devant la force de la classe í faire jouer ces mécanismes contre les patrons, le chí´mage devient inefficace. Outre le risque qu’il comporte s’il dépasse un certain taux, il est utilisé par les prolétaires : la fragmentation des indemnités de chí´mage, la superposition de plusieurs organismes de contrí´le vise en effet í mieux occuper le chí´meur et í vérifier qu’il ne s’est pas installé dans la perspective de vivre du chí´mage et de l’í‰tat.

Le travail intérimaire constitue la nouvelle forme de contrí´le capitaliste sur la force de travail lorsque le chantage politique du chí´mage a fait faillite. Le passage du chí´meur í la situation d’intérimaire se fait í travers la formation professionnelle, le recyclage.

2°) la formation professionnelle : c’est le deuxií¨me élément de cette restructuration de la force de travail, lié de trí¨s prí¨s í l’école. La formation professionnelle est d’ores et déjí un élément trí¨s important puisqu’elle a concerné l’an dernier prí¨s d’un million de travailleurs. La recherche d’une disponibilité minimum au travail implique le rétablissement du consensus social autour d’une nouvelle idéologie de la qualification et míªme du travail en général. La formation professionnelle, le recyclage s’inscrivent dans ce projet.

Or, cette forme d’organisation d’une disponibilité au travail, de docilité í l’égard des opérations de restructuration, le capital a été forcé de la réaliser en acceptant le principe du salaire garanti, mais naturellement en en faisant un instrument de hiérarchisation, de division (salaires en fonction des heures de cours, primes í la qualification).

3°) Le remodelage de l’école : le troisií¨me moment clef de cette restructuration, est évidemment l’í‰cole en général. Le remodelage de l’université en général et de toute la filií¨re chargée de produire les techniciens (notamment les Instituts Universitaires de technologie) ne s’est pas faite en fonction d’une conception statique des « besoins de l’économie », comme l’a cent fois décrite l’analyse de la « rentabilisation », ni en fonction d’une programmation trí¨s rigide des zones í développer. En fait les IUT par exemple ont été créés systématiquement dans les régions oí¹ il n’y aura pas de débouchés au sens classique du mot pour ces professions.

A cí´té de l’immigration qui a pour rí´le d’assurer la transition, notamment la période assez longue durant laquelle tout l’équilibre capitaliste repose encore sur l’automobile, oí¹ il n’est pas question de supprimer la chaí®ne de montage, et qui assume un rí´le clef mais soigneusement délimité, il y a tout le volet tourné vers l’avenir et sur lequel repose la réussite ou l’échec du plan capitaliste.

Ce secteur concerne la force de travail nationale : elle se forge essentiellement dans l’école prise dans son ensemble. Elle vise í obtenir une force de travail mobile, polyvalente, intérimaire, passée par l’école traditionnelle ou l’école permanente. La fonction de l’école est de produire ce volant minoritaire, « marginal » lui aussi, un peu comme les immigrés mais décisif.

A cí´té d’un petit nombre de techniciens formés dí¨s le départ avec un emploi relativement stable (moyenne des salaires en 69 dans la région parisienne : 2.150 Frs par mois), la réalité la plus intéressante de ce que sera le travail d’un Franí§ais jeune entre 16 et 30 ans, on peut la voir í cette simple statistique de 69 : 35,7 % des ouvriers ont moins de 30 ans, 44,6 % des employés ont moins de 30 ans dans la Région Parisienne.

Les salaires moyens annuels des 72.000 employés de la Région Parisienne (dont 575.000 employés de bureau) sont de 14.626 Frs (soit 1.2I8 Frs par mois) contre 14.360 Frs (soit 1.180 Frs par mois) pour les ouvriers.

On voit par parenthí¨se í ces chiffres qu’il n’est pas nécessaire d’íªtre ouvriers « d’usines » pour se trouver dans une situation matérielle équivalente. Quant au contenu du travail, des employés de banques qui vérifient des factures í la chaí®ne pourront aussi bien parler des rythmes, des cadences, de la fatigue que des ouvriers de chaí®ne. On rapprochera aussi ce fait d’études récentes sur le travail temporaire indiquant que 65 % du travail intérimaire a moins de 35 ans. Egalement on se rappellera la mesure de la prime í la mobilité d’Edgar Faure de 1.000 Frs pour tout jeune qui accepte son premier travail en dehors de la région oí¹ il a été formé et oí¹ il habitait. Cela veut dire en clair que commence í exister un type bien déterminé de force de travail mobile, peu attachée í la progression professionnelle, í l’ancienneté, qui passe d’un travail de vendeur í celui d’employé de bureau, í celui d’ouvrier intérimaire. Et qu’on ne dise surtout pas qu’il s’agit lí d’une minorité peu significative. On ne serait pas loin de la vérité si l’on voyait dans ce type de force de travail plus d’un tiers de la force de travail totale.

« Vous voulez fabriquer des outils vivants, conclut M. JUQUIN í l’adresse de M. Fontanet, nous, nous voulons former des hommes, des citoyens, des travailleurs. » Le Monde (7 juin 1973)

Rappelons que Monsieur Juquin est le spécialiste de l’éducation nationale du PCF et non le responsable de la formation permanente chez Pigier.

4 LA DIVISION PAR L’í‚GE

Si l’on examine d’assez prí¨s la répartition des effectifs par tranche d’í¢ge et de statut dans l’enseignement, les hí´pitaux, les services, les bureaux, on s’aperí§oit que partout s’installe un véritable volant mobile de plus du tiers des effectifs totaux. Exemple : les vacataires et les maí®tres auxiliaires. Finalement le statut des M.A. est celui d’un í¢ge entre 20 et 25 ans. Les gens ne font qu’y passer et peu seront titularisés (l’í‰tat résiste trí¨s bien í la revendication de titularisation immédiate parce qu’il sait qu’il y aura toujours des candidats plus jeunes). D’un certain point de vue, comme pour le travail des apprentis, les postes de vacataires, de M.A., de vacataires des P.T.T., sont inséparables d’une exploitation spécifique du travail jeune qui commence avec le fait que le jeune doit payer sa formation (une formation qui le mí¨nera, pour les 80, au hasard d’une loterie : faire du travail industriel, du travail tout court dans les grandes surfaces, dans les bureaux d’études, dans les fabriques de pots de Danone, dans les centres de tri des P.T.T.).

Il est vrai que la société capitaliste tend de plus en plus í se servir des clivages d’í¢ge comme une occasion de division de classe. Ainsi le patron social sait trí¨s bien utiliser, en offrant ce travail intérimaire etc..., les désirs des jeunes de ne pas íªtre attachés í la míªme boí®te, de perdre les vacances longues en travaillant 11 mois sur 12.

Mais en jouant ce travail mobile contre les formes traditionnelles de luttes (exemple : les luttes syndicales fondées sur la défense du statut de la fonction politique), le peu d’attachement des jeunes ouvriers ou des jeunes employés aux syndicats est un fait tout comme le comportement des ouvriers qui travaillent le temps d’accumuler suffisamment d’argent pour pouvoir faire le tour du monde ou voyager ou simplement ne rien faire pendant un an.

Tous ces comportements, limités, contrí´lés et ici le contrí´le s’exprime surtout en termes de salaire, sont un atout pour les patrons dans l’opération politique qu’ils essaient de mettre en place avec la restructuration.

En revanche tous ces comportements réunis dans leur spécificité aussi bien sur le plan des besoins matériels que des nécessités d’organisation, peuvent offrir le terrain d’une véritable recomposition avec les luttes ouvrií¨res. Le travail jeune a probablement, face í la forme particulií¨re qu’est en train de prendre son exploitation, des intéríªts propres, probablement aussi spécifiques que ceux des immigrés. Le racisme anti-jeunes en est un exemple. L’unité de classe ne se fera pas abstraitement, mais en partant de cette situation spécifique de cette partie importante de la lutte ouvrií¨re.

Déjí l’école, le travail intérimaire, la formation professionnelle ne sont pas des moments isolés. Il faut les voir comme un continuum. La réunification doit se donner pour tí¢che de porter í l’intérieur de toute l’école, dans la formation professionnelle et dans le travail intérimaire, les míªmes comportements qui se développent dans les CET. Les luttes qui se sont développées dans les centres de formation professionnelle comme celui des centres de l’AFPA du IIí¨me arrondissement (cf. Technique en Lutte Mars 73).

Voilí pourquoi aujourd’hui, la lutte dans TOUTE l’école revíªt une importance qu’elle n’avait jamais eue auparavant.

LES FORMES DU REFUS

I LE CONSENSUS ROMPU

Quand on fait du « désintéríªt » des élí¨ves, du chahut, de l’inertie, ou de l’absentéisme des vecteurs de subversion politique, on s’attend, résignés, í íªtre traités de petits farceurs par tout le monde. Pour les militants d’abord, ce type de comportement n’est pas une attitude ouvrií¨re, tout au plus lui concí¨de-t-on le rí´le d’indice : c’est un symptí´me, la manifestation d’une crise ou d’un malaise.

Pour beaucoup de gens désabusés ou bien ouvertement conservateurs, l’insubordination í l’í‰cole est vieille comme l’í‰cole. Rien de nouveau sous le soleil. La turbulence est une institution : elle a ses rites, ses rí´les, son folklore. Aprí¨s tout Zéro de conduite, í§a date pas d’aujourd’hui, et les souvenirs de chahut valent les blagues de régiment.... Alors, ce n’est pas une boule puante qui asphyxie le systí¨me. Ces lieux communs réducteurs sont nettement démentis par la lecture des textes gouvernementaux, dont les experts sont payés pour savoir de quoi il retourne. Le rapport Joxe sur la fonction enseignante dans le second degré, est bourré de preuves sur le caractí¨re de subversion et de nouveauté massives que recí¨le l’ennui mortel de l’í‰cole.

« Le chahut nouveau est une forme de désordre généralisé et son développement est en liaison étroite avec d’autres transformations objectives : modifications du recrutement social, détérioration du rendement scolaire (moindre succí¨s aux examens, aggravation des redoublements). C’est un vice de fonctionnement du systí¨me qui atteint l’ensemble des disciplines, alors que le chahut traditionnel respecte les disciplines majeures et ne vise pas spécifiquement tel ou tel professeur (les surnoms sont rares) ». Rapport Joxe p.33

La démocratisation de l’enseignement a effectivement constitué la nouvelle donne de l’í‰cole. Elle a réduit í une minorité les lieux scolaires oí¹ la bourgeoisie renouvelle ses membres. Ni la fac, ni le lycée ne sont aujourd’hui un havre de culture, une chasse gardée préservée de la contamination populaire, le cocon de la jeunesse bourgeoise. Pourvoyeuse de la société-usine, l’í‰cole est devenue le point de passage obligé de toute la force de travail. Son rí´le n’est pas de bichonner les héritiers ; c’est l’entreprise qui fabrique, ventile et stratifie la force de travail. C’est cette nouvelle donne qui engendre de nouveaux comportements et un nouveau refus. Les expressions du ras-le-bol ne reposent plus comme les anciens chahuts sur la certitude d’une appartenance, elles sont au contraire une affirmation d’autonomie de la force de travail en formation contre les exigences du Capital. Ce refus du travail n’épargne pas les matií¨res nobles ou sélectives. Il n’est pas ce défoulement planifié qui défoní§ait les profs de musique. C’est un comportement absolument politique qui dévíªt le travail des formes concrí¨tes et diverses dont il est affublé, pour le dénoncer abruptement comme TRAVAIL ABSTRAIT. C’est l’indifférence í telle matií¨re particulií¨re la facilité de passer d’une discipline í une autre, pas pour s’y épanouir mais pour s’y faire chier, comme on subira les emplois variés que le Capital nous réserve. La « démotivation » des élí¨ves et des étudiants dénonce, í l’intérieur de l’í‰cole, la réalité du travail dans la société toute entií¨re. Lí oí¹ l’emploi du temps semble inscrire un menu de cours variés faisant appel í des goí »ts ou des facultés différentes, le refus du travail lit la monotonie d’un protocole de contraintes, la simple nécessité d’íªtre lí , l’assiduité et l’attention obligées. En rompant le consensus, ce comportement massifié a mis l’í‰cole en crise : plus personne n’intériorise le travail scolaire comme l’éclosion de sa personnalité ou l’acquisition de la culture, le travail est vécu d’emblée comme l’apprentissage forcé du rendement. C’est une force étrangí¨re qui nous plie et détient notre droit í vivre.

Aucune entreprise systématique de rénovation pédagogique ne peut donc, sans mystification, se proclamer révolutionnaire. Rénover le contact entre l’í‰cole et la Vie, cette grande tí¢che mobilise beaucoup de bonnes volontés pour faire passer la pilule du travail. Quelle que soit l’apparente radicalité qui l’anime, la recherche pédagogique veut transformer le travail en apparence de non-travail, c’est-í -dire renouer le consensus et ressusciter dans l’í‰cole, l’adhésion de la force de travail í son utilisation capitaliste. Et le meilleur débouché de la créativité pédagogique est la politique du pouvoir. Le gouvernement sait que pour frapper l’insubordination, la meilleure arme ce n’est pas la répression, c’est la réforme.

Exemple pédagogique : le travail indépendant, nouveau gadget de Fontanet.

Ce n’est pas de la poudre aux yeux. Il s’agit effectivement de substituer peu í peu la recherche en groupe au travail imposé, l’auto-documentation au cours magistral, l’aptitude í compulser des fiches, í synthétiser des données doit remplacer la simple capacité d’enregistrement. Et le travail indépendant ferait ainsi coup double : il stimulerait l’intéríªt défaillant des élí¨ves et introduirait dans l’í‰cole la tertiairisation du travail et le type de qualification qu’elle exige.

Mais questions : la dynamique de groupe et les nouvelles techniques de management ont-elles réduit l’insoumission ouvrií¨re ? Est-ce que c’est plus marrant, au bout du compte de faire des fiches que d’écouter un professeur ?

Si l’on en croit les expériences déjí tentées en fac, l’espérance pédagogique se prépare des lendemains tristes. On ne revient pas sur la haine du travail. Pas plus dans l’í‰cole d’ailleurs, la lutte n’a besoin, pour se fortifier, d’un modí¨le d’organisation du travail plus juste ou plus rationnel. L’autonomie, cela veut dire partout l’indocilité grandissante de la force de travail aux impératifs du plan, et míªme son refus incessant et multiple (absentéisme, ralentissement des cadences, sabotage) de se plier au travail. Exemple : aprí¨s Mai 68, certaines UER ont eu l’idée, déjí expérimentée ailleurs, de faire de la lutte un moteur de fonctionnement. La constatation comme modí¨le pédagogique : les professeurs faisaient cours dans l’espoir d’íªtre critiqués, le travail personnel et libre était récompensé, les exposés généralisés.... L’illusion lyrique a duré trí¨s peu : les étudiants n’étaient pas lí oí¹ on les attendait. Ce n’était plus les poí¨tes merveilleux de 68, c’était des cailloux. Tíªtus ils continuaient de vivre l’Université comme l’entreprise de fabrication de la force de travail. Ils refusaient, et refusent toujours de collaborer í leur rentabilisation.

Pour juguler l’autonomie, pour stimuler l’adhésion, le pouvoir dispose d’un autre moyen : la participation. Mais cette version démocratique de la violence du travail rencontre l’indifférence absolue des étudiants : 95 % d’abstentions aux élections de la MNEF. Les conseils d’UER, tout le monde s’en fout. On ne mobilisera personne sur des objectifs de gestion. Gérer le travail c’est l’affaire du Capital, quant aux formes de refus, elles visent í la fois l’un et l’autre parce que travail et capital, c’est la míªme chose.

II LE REFUS DE LA SOCIí‰Tí‰-USINE

« La prolongation de la scolarité post-secondaire ne serait dans certains cas qu’une fuite en avant devant les responsabilités professionnelles. »

Voilí ce qu’on lit dans le compte-rendu d’un débat í la chambre de commerce, qui inspire au Monde ce titre évocateur : Le refus de l’Usine. Le refus du travail dans l’í‰cole est í la fois spontané et stratégique : il s’accompagne d’un refus en acte du travail hors de l’í‰cole. C’est simultanément le fonctionnement et la fonction capitaliste de l’í‰cole qui sont mis en crise. Souterrainement la force de travail en formation refuse le destin qui a été planifié pour elle. Et mettre le plan en panne, c’est un comportement directement politique, car le passage de la concurrence í la planification a changé le terrain de la politique : l’í‰tat planificateur prend en charge le développement - la politique, c’est la gestion du travail.

Or, le VIí¨me plan constate avec inquiétude la désaffection généralisée des élí¨ves du secondaire pour les sections scientifiques. A partir du pourcentage des reí§us aux différents baccalauréats, il dresse le tableau suivant :

1959 1969
Littéraires et tertiaires 45 % 54 %
Sciences exactes 30 % 20 %

Sans doute les conseils de classe ont-ils leur part de responsabilité dans cette évolution « en tous points contraire aux prévisions antérieures ». L’í‰cole a en effet continué í pratiquer une sélection pour les maths, alors que la restructuration du processus productif mettait la ventilation des maths í l’ordre du jour. Mais ce malajustement n’explique pas tout. Le VIí¨me Plan ne s’y trompe pas, en reliant la désaffection des élí¨ves pour les sciences exactes í cette constatation : « L’industrie n’attire pas les hommes ». En fait lorsqu’on sait que la scolarité dans les IUT, par exemple, exige 40 heures de travail par semaine sans compter les transports, avec assiduité obligatoire í tous les cours, on comprend que ce n’est pas l’industrie elle-míªme qui n’attire pas les hommes, mais bien le travail í la chaí®ne et la préparation aux rythmes d’usine.

Mais l’organisation dite scientifique du travail ne se limite pas í l’usine. Elle se propage dans les bureaux, les laboratoires, les hí´pitaux (on assiste í la naissance officielle du concept d’« usine hospitalií¨re »), bref elle est en train de gagner la société toute entií¨re. Une des formes de lutte de la force de travail en formation consiste alors í jouer de l’í‰cole contre la vie active dans la société-usine. On s’incruste í l’Université pour retarder le moment d’íªtre jeté sur le marché du travail. On aime mieux sécher les cours que de subir 11 mois par an le métro-boulot-dodo. 33 % des élí¨ves des dernií¨res promotions d’IUT préfí¨rent poursuivre leurs études et accumuler des diplí´mes, plutí´t que de monnayer tout de suite celui qu’ils ont déjí sur le marché du travail. Dans toute l’université, le pouvoir constate un vieillissement perturbateur de la population scolaire. La réforme du DEUG et du service militaire a été dirigée contre cette insubordination.

Les grí¨ves ou les manifestations qui paralysent l’í‰cole n’éclatent donc pas comme la tempíªte dans un ciel serein. Ce n’est pas par suivisme ou laisser-aller que 200.000 scolarisés sont descendus dans la rue. Les manifestations du printemps chaud n’ont été que la forme spectaculaire d’une lutte massifiée et permanente contre l’í‰cole et contre le travail.

Nous ne faisons pas de hiérarchie humaniste ou pseudo-politique entre l’absentéisme, le sabotage des outils dans les CET, les manifestations sous banderoles ou l’incendie du CES Pailleron.
TOUS CES COMPORTEMENTS ATTAQUENT L’í‰COLE COMME LIEU DE TRAVAIL ET DE PRí‰PARATION AU TRAVAIL DANS LA SOCIí‰Tí‰.

On a cru un temps í l’í‰cole libératrice, puis on a VOULU émanciper l’í‰cole de sa fonction capitaliste ; la réalité matérielle de l’í‰cole a réduit ces beaux ríªves bíªtes en fumée ; combien d’ouvriers lutteraient aujourd’hui pour l’Usine émancipée ?

LA Rí‰FORME

« Depuis les quinze dernií¨res années, l’éducation a changé de dimension et de nature. » (Fontanet). Cette remarque pertinente faite par les représentants du capital, traduit la nécessité de réformer notre « vieille école, arriérée, datant de Napoléon, etc... etc...  ».

C’est en fonction de ces deux mutations de l’école, dans sa dimension d’abord : l’école doit fabriquer une force de travail conforme aux intéríªts du développement, mobile, adaptable, qui accepte de travailler í l’usine, au bureau 40 heures par semaine, et dans sa nature ensuite : celle ?ci n’est plus de réprimer, de dresser des « chiens de garde de la bourgeoisie », mais de contrí´ler les élí¨ves, qu’a été élaborée la nouvelle réforme de l’école.

Certains crient í l’insuffisance de la réforme : « A supposer qu’elle puisse prendre sur un arbre séculaire, la greffe pédagogique ne portera guí¨re ses fruits. » (Juquin, PC), menant ainsi une lutte d’arrií¨re-garde, car ils refusent de reconnaí®tre le caractí¨re « moderniste » de la réforme : la création de centres de documentation oí¹ l’on pourra « s’auto-documenter » correspond tout í fait í une vision moderne de l’homme, í qui on n’a plus besoin d’inculquer et de rabí¢cher quelque chose comme í un enfant de quatre ans ; la disparition du redoublement est un acquis non négligeable : quoi de plus ridicule que de faire redoubler un type, c’était « une des principales déficiences du systí¨me éducatif » (Fontanet). D’autres, les « nouveaux pédagogues » se disent : « chic ! on a gagné » ou bien pleurnichent car ils ont été récupérés. D’autres encore, si prompts í lever les boucliers pour la défense d’un exclu et pour partir en guerre contre la répression, n’ont pas soufflé mot sur la réforme í venir.

Personne n’a compris que le capital maniait le bí¢ton de la répression pour faire prendre la réforme pour la carotte, alors qu’il s’agit de deux bí¢tons, le plus dur des deux n’étant pas celui qu’on croit. La lutte í l’école est trop massifiée pour faire jouer la répression. On ne peut réprimer tous ceux qui s’absentent, tous ceux qui refusent de faire des maths ou de la physique et se précipitent vers les matií¨res littéraires : « Les réticences devant les disciplines des sciences exactes résultent de mythes sociaux que devrait conjurer leur caractí¨re obligatoire pour tous et la réforme de leur contenu pédagogique » (Commission Education, VIí¨me plan). On ne résout pas le problí¨me de la désaffection des IUT en réprimant : qui et quoi ?

« Les réformes, souvent importantes, intervenues au cours dernií¨res années ne sont pas perí§ues comme les pií¨ces d’un systí¨me cohérent  » (Fontanet).

Mais si, Monsieur le Ministre, c’est le niveau déjí atteint par les luttes, quelles soient directes ou souterraines, qui vous a contraint í vous organiser pour battre les jeunes í l’école !

I LA Rí‰FORME FAURE í€ L’UNIVERSITí‰

Ce n’est pas un hasard si la réforme que l’on veut introduire dans le secondaire est une réforme du type de celle qui a déjí été introduite í l’université aprí¨s 68, et qui a donné de bons résultats, merci !

Les Unités de Valeur et le contrí´le continu permettent de contrí´ler les étudiants en leur donnant des « habitudes de travail », en essayant de leur inculquer le goí »t du travail pour en faire des salariés bien sages. Depuis l’instauration du contrí´le continu, il y a dix fois plus d’examens qu’il faut préparer plusieurs fois dans l’année et pour un nombre de matií¨res bien supérieur. De plus, les contrí´les ne se donnent míªme plus la peine le plus souvent de correspondre í quelque chose. Ils se multiplient et on a vraiment l’impression de faire 36 choses í la fois, de ne rien saisir réellement. Excellent moyen d’habituer lesgens í un travailennuyeux, odieux, parcellisé, qui sera le leur plus tard. Si on demandait í un grand patron (d’UER ou d’industrie) ce qu’il pense de ces examens, il déclarerait que, du contenu, il s’en fout, que ce qui compte, c’est que les étudiants soient capables de passer d’une chose í l’autre, de faire des fiches un peu sur tout. D’autre part, les UV fournissent au systí¨me un instrument souple pour introduire et faire ingurgiter facilement des matií¨res nécessaires au développement industriel, telles que des bases de maths (cf. le DEUG), de l’informatique... Le systí¨me d’UV multiples avec continuellement des partiels ou des examens í des dates différentes, étalées sur toute l’année, permet de vider lafacd’une bonnepartiedesétudiants (les gens restent chez eux pour préparer leurs examens), rendant ainsi difficile toute lutte de masse sur la fac.

II LA PROCHAINE REFORME DU SECONDAIRE

Ce systí¨me de dispersion des élí¨ves est tellement efficace qu’il fait partie de la prochaine réforme du secondaire : « faire éclater la classe traditionnelle ». Au lieu de conserver dans un groupe fixe les míªmes élí¨ves l’année durant, pour toutes les disciplines, on peut les répartir différemment selon les matií¨res dans de nouveaux groupes, donc de niveaux réunissant pour une matií¨re donnée ceux qui sont de la « force équivalente » (Fontanet). Ainsi la classe, lieu traditionnel de réunions, oí¹ les élí¨ves se connaissent, peuvent se concerter pour mener une lutte, va disparaí®tre au bénéfice d’unités oí¹ les míªmes élí¨ves se retrouveront ensemble tous les 36 du mois.

Sont envisagées aussi les classes de niveau, plus de redoublement dans une classe, car : « la fréquence des redoublements est perturbatrice pour l’école et l’université par le vieillissement de la population qui en résulte » (Fontanet). Par cette mesure, qui est certes un saut de maturité par rapport au systí¨me précédent, on met un terme í la désorganisation de la classe par les redoublants qui ne foutent rien ou bien chahutent. On espí¨re ainsi que tout ira pour le mieux dans la meilleure des écoles.

Autre moyen d’isoler les élí¨ves, - d’une part : entre eux, d’autre part : de l’école elle-míªme - le centre de documentation et l’auto-documentation, essayant í la fois de briser toute capacité d’organisationdansl’écoleet de faire fonctionner celle-ci dans la nouvelle « dimension » que lui a donnée le capital.

En effet, les experts de la rénovation pédagogique mettent désormais l’accent sur « la capacité de recherche d’informations et d’auto-documentation, la sensibilisation í l’utilisation des méthodes et matériels d’informatique, la créativité sous tous ses modes, la rapidité des réflexes intellectuels, l’adaptabilité » (Commission Education du VIí¨me plan).

Le VIí¨me plan met en avant la notion de « filií¨res de formation » qui se définissent par rapport í un ensemble d’attitudes et d’aptitudes (entraí®nement au travail en équipe, notion de délais í respecter,intéríªt pour les réalisations concrí¨tes, raisonnement économique) qui ont une importance capitale dans l’exercice d’un métier. Car l’école doit moins socialiser les gens en les transformant en singes savants de l’déologie dominante que donner l’habitude du travail : « Pourraient íªtre préférée des formules d’auto-documentation impliquant de la part des élí¨ves un « effort qui lui bénéficierait toute sa vie et qui est souvent plus important que la connaissance elle-míªme. »

L’auto-documentation : aptitude í compulser des fichiers, í rassembler des informations, í synthétiser des données dans un temps minimum. C’est lí un bel exemple de réalisme pédagogique. Il s’agit de fabriquer de bons petits tertiaires, de bons petits ouvriers. Ce sont justement ces activités qui seraient effectuées en groupes restreints et pour lesquelles on réclame de l’élí¨ve une participation « créatrice ». On prépare ainsi l’élí¨ve í participer í l’amélioration de sa propre exploitation.

Les méthodes de transmission changent, se modernisent, et avec elles leur objet. A la virtuosité culturelle d’une élite, il s’agit de substituer l’acquisition générale de réflexes professionnels fondamentaux ; í mesure que le travail dans la société devient plus monotone, répétitif et parcellisé, l’école concentre ses efforts sur l’inculcation du consentement au travail.

Ce travail connaí®tra en outre, une atomisation du point de vue de son lieu géographique : l’école ne doit plus apparaí®tre comme le lieu spécifique du travail scolaire.

« En tout état de cause, dit une commission éducation du Plan, il semble que le travail personnel, individuel ou en équipe, soit destiné í se développer fortement, í l’école, í domicile, dans ses établissements culturels.... Le centre de documentation deviendrait la cellule centrale des établissements scolaires. Il disposerait ... des divers appareils et supports imprimés ou audio-visuels, en libre accí¨s encadré avec príªts pour études í domicile. »

Cette politique « d’ouverture » présente du point de vue du contrí´le sur l’élí¨ve un double bénéfice :

-d’une part, c’est une augmentation sournoise des horaires de travail qu’il s’agit de faire assumer par l’élí¨ve lui-míªme. On lui dira : « si tu as passé tant d’heures de plus í travailler, cela est dí » í ton manque d’efficacité et d’organisation dans la recherche. » A l’intérieur du travail d’équipe, la rapidité du travail, l’efficacité dans la quíªte de documents, commencerait í se substituer dans l’évaluation hiérarchique des élí¨ves aux anciens crití¨res de connaissances acquises (ces crití¨res que tout le monde aujourd’hui s’accorde í juger injustes, réactionnaires et périmés) ;

-d’autre part, la dissémination du « lieu scolaire » visera í isoler les élí¨ves et í éviter un comportement de masse. Cette perspective d’isolement et de dispersion intí¨gre en outre parfaitement l’affirmation « progressiste » selon laquelle l’élí¨ve doit lui-míªme évaluer son niveau. « Auto-évaluation du niveau », « recherche personnelle », « choix libre des exposés », toutes ces mesures í la mode vont dans le míªme sens : alourdir le travail imposé í l’élí¨ve en lui donnant l’impression qu’il choisit lui-míªme ce surcroí®t de travail, qu’il s’y exprime et s’y épanouit.

L’entraí®nement í la mobilité, í la rapidité d’exécution devra íªtre perí§u par l’élí¨ve comme sa « qualification ». La mystification consiste í habiller les gestes du travail parcellisé du masque du choix volontaire et du développement personnel. Exactement de la míªme faí§on qu’un petit film destiné aux élí¨ves des CET sur le « poste de travail » se donne pour but d’inculquer aux élí¨ves l’idée que les gestes du travail í la chaí®ne sont des « gestes volontaires ».

Cette transformation radicale des méthodes et des finalités de l’enseignement s’accompagnera d’une grande invasion de la technologie dans l’école, en s’appuyant sur l’aveuglement de ceux qui y voient un progrí¨s, une panacée í la « crise de l’école », parce que c’est la science et que c’est moderne. Pour l’école comme pour l’usine, l’utilisation de la technologie n’est pas un produit neutre du « progrí¨s scientifique » : elle obéit í un objectif de contrí´le capitaliste sur l’école et son produit. Ce contrí´le a trois aspects principaux :

1° - On délí¨gue í la machine (c’est-í -dire aux méthodes audiovisuelles) la tí¢che de transmettre les connaissances. Cette tí¢che ne reposerait plus sur les qualités du maí®tre avec lequel il est possible de discuter du savoir transmis. Le savoir identique et programmé centralement sous forme de films (« banque de données », « réseaux de télé-informatique », « messages pré-enregistrés ») apparaí®trait alors sous une forme « objective », universelle et indiscutable. D’ailleurs les films seraient suivis par des groupes nombreux (le plan parle de plus de cent élí¨ves) ce qui renforce encore le caractí¨re passif de cet enregistrement du savoir. Alors que míªme, comme on l’a vu, les groupes restreints sont réservés au travail « d’acquisition des outils intellectuels de base ». On peut interrompre parfois un enseignant, mais jamais un poste de télévision. On pourrait cependant lui tourner le dos ou le casser. Sans doute est-il concédé í l’enseignant de faire débattre du film aprí¨s sa diffusion, cela n’empíªche pas que í§a viendra nécessairement aprí¨s le film et ce qui préside au choix de l’image pour véhiculer la connaissance, ce sont précisément des études de « techniciens modernes de l’éducation » sur sa puissance de fascination ;

2° - La machine n’a pas pour but d’améliorer la mémorisation des connaissances, mais plutí´t de plier l’élí¨ve au rythme qu’elle lui impose. Cette technique est inséparable de ce que les planificateurs de l’éducation appellent l’acquisition des réflexes intellectuels. On peut se référer aux conseils que donnent les distributeurs de matériel audio-visuel : « La premií¨re fois, ils ne comprennent presque rien au film. Il faut le passer une deuxií¨me fois sans autre commentaire ». C’est-í -dire que l’élí¨ve doit se faire au rythme du film, entrer dans sa logique ; assujetissant la durée de l’apprentissage í la durée du film, la machine transmet, par delí les connaissances, la rapidité d’enregistrement et de synthétisation des données dont a besoin aujourd’hui le travail « intellectuel » parcellisé ;

3° - Habituer l’élí¨ve í se soumettre au rapport avec la machine, au respect de ses rythmes et de son langage, c’est le préparer au travail partout médié par la machine. En effet, l’introduction de la machine dans l’enseignement est contemporain de l’homogénéisation des secteurs du travail par l’entremise de la technologie : « .... on ne pourra pas continuer de distinguer les professions en professions primaires, secondaires et tertiaires. Les professions primaires (mines, agriculture) auront connu une automatisation de type secondaire. Le secondaire confinera au tertiaire, également du fait de l’automatisation qui transformera le rí´le des responsables des machines et requerra des compétences de type tertiaire (gestion, statistique, traitement des données) alors qu’en sens inverse les agents des activités tertiaires devront recourir í d’innombrables machinismes. » (Commission í‰ducation du VIí¨me plan p. l8)

Bien sí »r, les méthodes audio-visuelles n’ont pas encore connu une expansion massive dans les écoles primaires et secondaires, la distance reste encore grande entre la réalité de l’environnement scolaire et le plan du Capital. Míªme si cette vision « prospective » des planificateurs du Capital est un fantasme trop « beau » et idéal, elle indique néanmoins bien la volonté capitaliste de fabriquer dans l’école le type de force de travail de plus en plus nécessaire au développement du Capital.

De plus, par l’utilisation capitaliste de la technologie dans l’école, et par l’impossibilité faite í l’élí¨ve de choisir son orientation c’est-í -dire de refuser la place que veut lui assigner le Capital, serait atteint et parachevé le but majeur de la réforme : í´ter í l’élí¨ve tout pouvoir de contrí´le sur la production de lui-míªme en temps que force de travail.

LES OBJECTIFS

Toute cette analyse doit íªtre jugée í la possibilité qu’elle offre de faire de la politique, c’est-í -dire de formuler des objectifs qui soient pris en charge par le mouvement de masse des scolarisés.

On rappellera d’abord les principaux moments de notre analyse des luttes í l’école et de la stratégie actuelle de l’état capitaliste.

1. L’évolution du processus de production a réduit í un fait marginal l’ancien métier. En d’autres termes, le travail qualifié traditionnel qui rivait un individu í un poste lui-míªme individuel a été remplacé par un travail standardisé qui n’exige de l’individu aucune qualification spécifique mais une qualification sociale, la míªme pour tous. Cette uniformisation donne í la force de travail le double caractí¨re que requiert le processus productif aujourd’hui : force de travail mobile et adaptable.

2. Le capital étendait les méthodes de travail industriel (standardisation, mécanisation...) í tout le travail (en particulier dans le tertiaire), au moment oí¹ l’extraction de la plus value ne se faisait plus seulement dans l’usine, mais dans toute la société. Ce phénomí¨ne d’industrialisation du travail est í la fois horizontal et vertical : il touche des couches de plus en plus larges de travailleurs, mais aussi de plus en plus hautes : cadres, techniciens, etc...

3. Ces données ont révolutionné le rí´le de l’école. Elle n’est plus ce qu’elle avait été jusqu’au milieu du XXí¨me sií¨cle, le lieu oí¹ la bourgeoisie cultivait ses enfants et assurait jalousement sa propre reproduction. L’école fabrique aujourd’hui, í tous les niveaux, la force de travail globale que consomme la machine productive. Le rí´le de reproduction de l’école est secondaire, par rapport í la diffusion d’une qualification sociale, í la fabrication de main d’Å“uvre.

4. Les luttes í l’école sont donc, comme les autres luttes dans les autres secteurs de la société-usine, des luttes politiques menées sur des objectifs matériels contre le capital. En dehors des grandes périodes de lutte, un combat permanent dans les facs, les lycées refuse la discipline, impose l’absentéisme comme donnée de fait, bref désigne l’école pour ce qu’elle est : lieu de travail, lieu de contrainte capitaliste au travail. Une premií¨re tí¢che est d’affirmer avec force le caractí¨re politique de ce combat. Quand elle n’est pas morale, sa condamnation s’appuie sur une spécificité de la condition sociale des scolarisés absolument démentie par la réalité de la société-usine. Contre ces vieilleries idéologiques, il faut marquer non pas la solidarité, mais l’analogie nécessaire des luttes ouvrií¨res et des luttes de la force de travail en formation.

5. Pour répondre í ces luttes, le gouvernement a deux cordes í son arc : l’une bien mince et qui polarise pourtant l’activité politique du gauchisme, í savoir la répression politique directe (vidage, menaces...) ; l’autre, celle du fonctionnement normal de l’institution. Cette riposte qui utilise les conseils de classe, les examens, et toutes les formes de chantage au travail pour promouvoir le retour í l’ordre, attaque le mouvement dans son ensemble, et non des cas isolés. Elle se prolonge d’ailleurs toujours dans la réforme institutionnelle : l’introduction d’un contrí´le continu a normalisé les facs pendant plusieurs années aprí¨s 68, en brisant par la nécessité de travailler tout le temps les possibilités de travail politique. Eviter aujourd’hui que le DEUG, la réforme du deuxií¨me cycle, ou la réforme tant annoncée du secondaire, ne provoquent le míªme reflux, c’est avant tout saisir ce qu’ils veulent faire et envisager tout de suite les réponses. Cette compréhension du vrai caractí¨re de la réforme est vital pour la poursuite des luttes.

A partir de ces résultats, on envisagera d’abord les objectifs que nous devons nous donner secteur par secteur. Nous ne croyons pas í la vertu politique de la solidarité qui, dans un mouvement d’abnégation, dépasse les différences matérielles et situe la jonction du mouvement dans une sphí¨re éthérée oí¹ personne ne se reconnaí®t. Pour la force de travail en formation, il ne s’agit pas de solidarité. Il s’agit de découvrir la réalité d’un míªme combat dans les divers secteurs de l’école. L’unification n’est possible qu’í partir des objectifs matériels propres í chaque situation.

I LES C.E.T. ET LES LYCí‰ES TECHNIQUES

Les luttes dans le technique ont eu jusqu’ici un caractí¨re exemplaire et ce n’est pas par hasard. Ici l’école fonctionne í découvert, sans l’écran du chien de garde. Ici l’école, c’est déjí l’usine. Toutes les luttes, tous les objectifs jaillissent de ce constat. Il faut imposer :

- la réduction des horaires ;

- l’intégration du temps de transport ;

- non au contrí´le des absences ;

- passage garanti dans la classe supérieure ;

- la liberté d’affichage et de distribution de tracts ;

- le paiement intégral par l’administration des pií¨ces faites en atelier ;

- avec ou sans CAP, un salaire garanti.

A l’école comme í l’usine, la lutte porte avant tout sur le temps consacré au travail et sur le fric qu’on en retire. Les C.E.T., c’est déjí les 40 heures et c’est le rí´le absolument politique de l’examen. Le nombre des filles qui bossent pour obtenir un CAP de couture, par exemple, n’est absolument pas harmonisé au nombre d’emplois offerts par l’industrie. Irrationalité de notre économie ? Non : rationalité politique du Capital, qui emploie ses couturií¨res diplí´mées, qui ont appris í faire un travail de précision, í faire n’importe quel travail, dans des usines électroniques par exemple, et oí¹ elles seront sous-payées puisqu’elles n’ont pas le CAP qu’il faut !

Mais, nous répondront les camarades du PC, c’est ce que nous voulons faire : í chaque qualification son métier. Et de nous rappeler les 316 métiers en R.D.A.... Or il faut lever cette illusion réformiste : la rigidité de la grille des qualifications est un leurre quand la mobilité de l’emploi est le fait dominant. On a beau íªtre « choseur » qualifié, si les patrons remplacent les « choseurs » par des « schtroumpfeurs » dans leurs usines, on se retrouve tout con. C’est le cas de ces programateurs qui, ayant appris le langage FORTRAN, se retrouvent sur des machines oí¹ ce langage n’a plus cours et oí¹ on est déjí passé du FORTRAN au PL1...

Les élí¨ves des C.E.T. et lycées techniques le savent bien : la qualification est une arme patronale ! Alors : AVEC ou SANS CAP, AVEC ou SANS B.E.P., il faut imposer UN SALAIRE GARANTI.

II LES LYCí‰ES

De plus en plus on parle de suppression du BAC. í‡a veut dire quoi ? í‡a veut dire que le DEUG ne suffit pas pour contrí´ler la masse étudiante et qu’on remplacera le BAC par une sélection plus raffinée í l’entrée de chaque fac. Et déjí , le PC et le SNES ont annoncé qu’ils s’opposeraient í la suppression du BAC, garantie de la hiérarchisation. Or le problí¨me n’est pas d’empíªcher la réforme du BAC. Elle aura lieu, puisqu’elle rencontre l’acceptation de la plus grande masse des élí¨ves, et c’est normal ! Mais l’objectif que nous devons nous fixer est que cette réforme passe sans sa contrepartie de surcroí®t de contrí´le capitaliste. Cela veut dire que nous devons imposer le LIBRE ACCíˆS EN FAC contre ce contrí´le que le Capital veut imposer : ne laisser aller en fac que ceux qui auront décroché la timbale (provisoirement), et qui se retrouveront dans une filií¨re dont ils ne pourront pas sortir. Quant aux autres, ils en sauront largement assez pour íªtre des guichetiers de banque compétents.

D’autre part, la réforme du BAC n’est qu’une infime partie de la réforme du secondaire dont nous avons parlée et qui s’accompagne d’un contrí´le continu accru, moyen de contrí´le politique plus direct : en effet toutes les formes du refus de l’école, de l’activité militante au glandage seront fortement sanctionnées, par un mauvais livret í la fin de la terminale, par exemple, qui fermera les portes de la fac ou les portes de l’éventuel examen d’entrée dans cette fac.

Aussi tous les objectifs politiques que nous devons avancer dans les lycées doivent se situer sur le terrain de la lutte contre cette réforme, nouvelle forme de contrí´le sur les luttes des scolarisés par le chantage au travail :

-Pas de contrí´le par les carnets d’absence !

-Pas de « mauvais » dossiers !

-Libre accí¨s dans toutes les facs !

Enfin nous devons lutter pour une gratuité totale des livres, cantines, transports. Et qu’on n’aille pas crier gauchistement au réformisme et nous traiter d’U.E.C. Car quoi de plus subtil que le contrí´le permanent de la famille sur les scolarisés par ce chantage au travail qui se traduit par des phrases du genre : « tu crois que je vais longtemps te payer des études pour ne rien foutre ». Et c’est ce contrí´le politique qui est remis en cause dans l’objectif de la gratuité de l’école, car nous devons faire payer aux patrons la crise de leur í‰cole.

III LE SUPí‰RIEUR

Des tas d’examens sans arríªt, des classements trí¨s précis, une individualisation extraordinaire du travail d’un coté (avec les UV í la carte, personne ne fait la míªme chose, donc personne ne se connaí®t), de l’autre : une force de travail adaptable, mobile, interchangeable. On ne va pas crier í la contradiction. Pas du tout, on voit trí¨s bien le rapport. Seulement il est politique : il n’y a pas de nécessité objective, irréfutable í la sélection. Il y a une nécessité capitaliste. Si nous disons : le diplí´me pour tous, nous serons traités de fous par ceux qui auront fait du point de vue du Capital le cadre de leur rationalité. Alors nous disons : le diplí´me pour tous. La sélection est une arme de contrí´le, de ventilation, de mise au pas de la force de travail.

Le Capital a une autre arme, moins visible en milieu étudiant í cause de l’écran du chien de garde : la misí¨re. Les étudiants sont réduits í choisir entre deux misí¨res : la misí¨re du travail et la misí¨re de l’université. Il y en a qui, tout compte fait, préfí¨rent rester le plus longtemps en fac en essayant d’accumuler des diplí´mes í la perspective de la « vie active » ; mais il y en a d’autres qui aiment mieux faire des études courtes et gagner quand míªme un peu de fric que de biaiser avec les contraintes actuelles du systí¨me, pour prolonger leur scolarité et vivoter. Le seul objectif matériel qui puisse íªtre mis en avant : c’est le salaire !

La formation de l’étudiant n’est pas la sienne, sous couleur de modernisation nécessaire, elle répond aux exigences du Capital. Elle est la propriété du Capital, qu’il la paye !

Lorsque l’on propose la lutte sur le salaire, il ne s’agit pas d’une lutte pour une allocation d’étude, mais d’une lutte pour l’appropriation de la richesse sociale. En lui-míªme l’objectif du salaire n’est pas syndicaliste, car le discours des besoins est le seul qui unifie í la fois la classe étudiante dans son ensemble et celle-ci avec l’ensemble de tous les prolétaires. Au contraire, c’est la gestion syndicaliste du salaire qui le prive de sa portée offensive, en le divisant selon la qualification, la hiérarchie, l’ancienneté, la provenance sociale. Alors le salaire n’est plus qu’une arme défensive et ce genre de mesure a déjí été envisagé par les réformistes du Capital comme moyen de contrí´le supplémentaire.

Le salaire existe déjí í l’école, mais il est géré comme un moyen de contrí´le, soit direct (comme les bourses, les IPES, la formation professionnelle, qui sont liés í la productivité étudiante, í la quantité de travail fourni, í des engagements, í la réussite aux examens, et qui introduisent des stratifications dans la masse des étudiants), soit indirect (projets, etc..).

La recomposition de classe sur l’objectif du salaire ne sera possible que si celui-ci est géré de faí§on í n’introduire aucune hiérarchisation et í supprimer celles qui existent déjí . Le salaire comme dí » doit íªtre proposé contre le salaire comme prime que le Capital pratique déjí ou envisage de pratiquer : le systí¨me des bourses est l’exemple de ce qui existe déjí . Mais on a pu penser aussi í d’autres formes de primes, de fausse gratuité : gratuité des transports, des livres, des instruments de travail au CET, de la nourriture.

Certains diront alors que si le Capital cédait í cette exigence, il ne le ferait qu’en contrepartie d’un contrí´le plus strict exercé sur les étudiants, comme on le voit déjí pour les Ipétiens ou les boursiers. A cela, il y a plusieurs choses í répondre.

Premií¨rement, une partie du contrí´le actuel passe par le fait que les gens n’ont pas de salaire et sont soumis soit í la pression de la famille, soit í celle du travail temporaire (la moitié des étudiants de Paris travaillent), marginal, payé partout au SMIC. Ce volant de main d’Å“uvre mobile, bon marché, adaptable est en plus un élément de division sur le marché du travail.

Deuxií¨mement, le contrí´le par le salaire dans la société actuelle tient au fait qu’il est géré comme un instrument de division, í la fois par le syndicat, qui est le premier í défendre la hiérarchie, et par l’í‰tat capitaliste.

Que le Capital nous fasse subir ses conditions et les formes raffinées de la misí¨re du travail, qu’il nous fasse chí´mer í la sortie, qu’il nous colle des boulots emmerdants, c’est pour lui une question de vie ou de mort, c’est SA logique, ce n’est pas la ní´tre, mais alors qu’il nous paye pour cela.

Puisque nous devenons tous de plus en plus ouvertement de la force de travail, nous posons comme objectif essentiel :

IV LE DROIT AU SALAIRE POUR TOUS

Refuser dí¨s aujourd’hui le travail í l’école pour ne pas íªtre demain soumis au travail des patrons, refuser la division par les diplí´mes, exiger le droit au salaire et pas l’assistance sociale, ce sont lí les objectifs qui recréeront l’unité de tous les scolarisés.

Car ils expriment le míªme programme politique í travers tous les secteurs oí¹ les comportements anti-capitalistes deviennent socialement massifiés. Ce texte s’inscrit dans cette thématique de recomposition. Mais celle-ci ne deviendra organisation que dans la mesure oí¹ elle récupérera en profondeur le point de vue ouvrier : c’est la condition nécessaire du développement des luttes des scolarisés.

LES PATRONS NOUS ONT PREPARí‰ UNE BELLE CAGE :
AUJ0URD’HUI Bí›CHER, DEMAIN ATTENDRE, APRíˆS-DEMAIN LíŠCHER, POUR ENSUITE TRAVAILLER-DORMIR-TRAVAILLER.
LES PROLí‰TAIRES, LES SCOLARISí‰S, LES LUTTES OUVRIíˆRES ONT Dí‰Jí€ BRISí‰ CETTE CAGE :
FAISONS LA SAUTER ENTIíˆREMENT !

L’école en lutte, Paris, le 3 novembre 1973.


[1] DEUG : Diplí´me d ’Etudes Universitaires Générales, institué í partir de 1973-1974 í l’issue du premier cycle des Universités, qui complí¨te la loi Debré pour aboutir í la réduction, quasi obligatoire pour la majorité des étudiants, des études í 2 ans de fac.

[2] Le travail vivant est réduit í une pure abstraction lorsque l’ensemble du procí¨s de production n’est plus subordonné í l’habileté de l’ouvrier mais qu’il est devenu une application technologique de la science.

[3] Trois langages : langue maternelle - langue étrangí¨re - les maths.



La coordination a dà» déménager en mai 2011 pour éviter une expulsion et le paiement de près de 100 000 € d’astreinte au profit de la Ville de Paris.... Malgré les « engagements » de cette dernière, il n’a jusqu’alors pas été possible d’obtenir un relogement qui permette de maintenir et développer les activités de ce qui fut de fait un centre social parisien alors que le manque de tels espaces politiques se fait cruellement sentir, en particulier parce que : Nous sommes tous des irréguliers de ce systí¨me absurde et mortifí¨re - L’Interluttants n°29, hiver 2008/2009

Pour ne pas se laisser faire, agir collectivement :

Permanence CAP d’accueil et d’information sur le régime d’assurance-chômage des intermittents du spectacle, lundi de 15h à17h30. Envoyez questions détaillées, remarques, analyses àcap cip-idf.org

Permanences précarité, lundi de 15h à17h30. Adressez questions, témoignages, conseils, analyses àpermanenceprecarite cip-idf.org

À la CIP, commune libre d’aligre, 3 rue d’aligre, Paris 12e.
Tel 01 40 34 59 74



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